گروه درمـــانی با رویکــرد شنـاختی

نظریه شناختی- رفتاری


نظریه شناختی، یک نظام توسعه یافته است که آرون بِک آن را ارائه داده، و بر اهمیت باور ها و افکار فرد در تصمیم گیری و تعیین رفتار و احساسات تأکید دارد.کانون توجه در درمان شناختی، درک باور های غلط و تحریف شده، و استفاده از فنونی در تغییر افکار نا مطلوب است که با احساسات و افکار فرد در هم آمیخته است.در فرایند درمان،افکار فرد که احتمالا از آن نا آگاه است و نیز اهمیت نظام باور های شخص به عنوان «طرح شناختی» مورد توجه و تأکید است.به بیان دیگرجنبه مهم درمان شناختی، «افکار خودکار» استکه فرد از آن آگاه نیست ونظام باور های او را می سازد.


درمانگر شناختی در مشارکت با مراجعان، در نقش تربیتی و آموزشی خود ، به آنان کمک می کند تا باور های غلط خود را بشناسند و روشهایی را برای تغییر این باور ها پیشنهاد میکند. در رویکرد شناختی ،درمانگر به مراجعان تکلیف میدهد تا روشهای جدید حل مشکلات خود را مورد آزمون قرار دهند. به موازات کار مشاور که گردآوری اطلاعات برای تعیین راهبردهای درمانی است،از مراجعان خواسته می شود تا گزارشی از افکار نادرست خود ارائه دهند. در این رویکرد درمانی ،درمانگر انواع افکار نادرست و راهبرد های درمانی خاص هر یک از اختلالات و ناراحتیهای روانی، مانند اضطراب و افسرگی را طرح ریزی میکند.


گر چه نظریه شناختی بر اساس مشاهدات بِک در کار های بالینی اش توسعه یافته است، اما او و همکارانش به شدت تحت تأثیر سایر نظریه های روان درمانی بوده اند..از جمله ، این نظریه در باب تآکید بر باورها، شباهتهای زیادی به کار آلبرت الیس و آلفرد آدلر دارد; علاوه بر آن نظریه «ساخت شخصی» کِلی و پیاژه در رشد این نظریه و درک و شناخت شخصیت نقش دارد. روانکاوی فروید ودرمان شناختی نیز از این رو که هر دو رفتار را متأثر از باور های فرد میدانند که نسبت به آنها آگاهی ندارد، یا آگاهی اندکی دارد، به یکدیگر شباهت دارند.


شناخت درمانی در حالی که بر اهمیت عواطف و رفتار در کارکرد های روانی فرد اعتقاد دارد،اثار افکار نادرست را بر اختلالات روانی مورد برسی قرار می دهد.


بِک در کار با مراجعان خود، تحریفها یا «خطا های شناختی» را که بر احساسات ، افکار و رفتار فرد تأثیر میگذارد، شناسایی میکند. برای تغییر این باور ها، یک ارزیابی کاملی با استفاده از ابزاری که بِک و همکارانش تهیه نموده اند، صورت میگیرد. در فرایند درمان نیز، درمانگر شناختی با مشارکت مراجع به ارزیابی تغییر رفتار می پردازد.تحقیقات متعدد تأثیر قابل ملاحظه رویکرد های شناختی را بر اختلالات روانی عمومی در مقایسه با رویکردهای رفتاری و دارودرمانی نشان داده است.





گروه درمانی شناختی



درگروه درمانی شناختی ، تغییرات درمانی حاصل بینشی نیست که از تعامل گروهی نشئت می گیرد، بلکه در نتیجه استفاده مراجع از راهبرد های تغییر که توسط درمانگر آموخته می شود، به وجود می آید(هولون و ایوانز،1983).بنابر این، رویکرد شناختی در هر جلسه گروهی بر تغییرات ویژه، با ساختار مشکل-مدار متمرکز است.در این قبیل الگوهای درمانی بسیار مناسب خواهد بود اگر پیش از هر جلسه ، به منظور برسی نشانه ها و تنظیم راه حل ها،تغییرات سنجیده شود; مانند پرسشنامه افسردگی بِک. علاوه بر آن ، مداخله های شناختی در گروه بر انجام تمرینهای شناختی و رفتاری تأکید دارد. برخی از گروههای شناختی ممکن است نوع خاصی نوع خاصی از فنون ،مانند حل مسئله را به کار بندند، در حالی که گروههای دیگر ممکن است برای کمک به افراد مبتلا به برخی اختلالات روانی مانند افسردگی طراحی شوند.


برای کمک به ایجاد تغییر در مراجعان، نخست باید به تمرینهای شناختی و رفتاری در گروه پراخت،و سپس از اعضا خواست آنچه را در گروه فرا گرفته اند در خارج از گروه به کار بندند. در جلسه بعد اعضای گروه با ارائه عقاید و باور های جایگزین ، و بازخورد های مفید درباره انواع رفتارها ، از یکدیگر حمایت میکمنند.



یکی از رویکردهای مفیدی که در گروه درمانی شناخی می توان به کار برد، تکنیک آموزشی حل مسئله است (کُوچه، 1987).کوچه در توصیف 10 تا 12 جلسه گروهی با والدین در یک بیمارستان ، شش جلسه برای آموزش مهارتهای حل مسئله به شرح زیر تبنظیم نمود:




نخستین مرحله، به طرح مسئله اختصاص یافت تا اعضا مشکلا خود را در زندگی بیان کنند . برای مثال،«شغل من خسته کننده است نمی دانم چه کنم؟!»



مرحله دوم، روشن کردن مشکل و به دست آوردن اطلاعات از شخصی که مشکل را طرح نموده است.«چه نوع کاری دارید؟»،«چه بخشی از شغلتان برای شما خسته کننده است؟»



درمرحله سوم، اعضای گروه راه حلهای ممکن برای مشکل را پیشنهاد میکنند. در این هنگام، هیچ گونه انتقادی از پیشنهاد ها صورت نخواهد گرفت.



در مرحله چهارم،عملی بودن راه حلهای پیشنهادی مورد بحث قرار می گیرد و اعضای گروه درباره اینکه کدام یک از پیشنهادها را مورد آزمایش قرار دهند،تصمیم گیری می کنند. برای مثال،مراجعی که موضوعی را از رئیس اداره درخواست کرده است در نقش خود و عضو دیگر درنقش رویس اداره صحنه رابازی میکنند و گاه ممکن است ایفای نقش متعهدانه روش مناسبی نباشد و لازم است روش دیگری آزمایش شود.



در مرحله پنجم، مراجع پیشنهاد هایی را ک عملی تر و مناسب تر است آزمایش میکنند و در جلسه بعدی گزارش نتایج فعالیت آزمایشی خود را به روه ارائه میدهد.در این روش اعضای گروه با خطاهای شناختی خود مواجه میگردند، و برنامه های مؤثر و کارآمدی با دیگر اعضای گروه و رهبر برای مقابله با خطاهای شناختی طرح ریزی میشود.



در رویکردهای شناختی در گروه، چندین عامل مؤثر است،مانند ارزیابی روی رفتارها و اهداف شناختی که به منظور ایجاد تغییر صورت می گیرد. اعضای گروه با مشارکت رهبر راههای جدید اندیشیدن درباره موقعیتها را پیشنهاد میکنند، و رفتارهای جدید آزمایش می شود. جربه کردن راه چاره های جدید برای مشکلات قدیمی در درون و بیرون ز گروه ، یکی از ابعاد مهم گروه درمانی شناختی است، به ویژه در آغاز جلسات گروهی، درمانگر شناختی موظف است راه های جدید فکر کردن درباره مشکلات را به اعضا آموزش دهد.




هدف درمـــــان



هدف اصلی درمان شناختی در گروه و به صورت انفرادی از بین بردن خطا ها و تحریفها و سوگیریها در تفکر است تا اقراد بتوانند کارامدتر عمل کنند. توجه عمده معطوف شیوه پردازش اطلاعات در فرد است که باعث می شود رفتار ها و احساسات نا سازگارانه همچنان باقی بماند.خطاهای شناخت ی افراد یا اعضای گروه به چالش کشیده میشود، مورد آزمایش و بحث قرار میگیرد تا آنکه احساسات ، رفتار وتفکر مثبت و برتری جایگزین آن گردد.


در هدف جنبی، رمانگر شناختی روی اهداف وی

ره ،اولویت بندی و نیز کار مشارکتی با مراجعان تمرکز میکند . اهداف می تواند بیشتر در زمبنه رفتاری، تفکری یا احساسی طرح ریزی شود.هر اندازه اهداف روشنتر و فاف تر تعریف شوند ، برای درمانگر انتخاب روشهایی برای تغییر نظام باورها ، احساسات و رفتار مراجعان ساده تر و آسان تر خواهد بود.






درمان شناختی اختلـالـات روانی



درمانگران شناختی در درمان بیشتر اختلالات روانی مراجعان بیش از سایر رویکردهای درمانی، کارامدترند.به ویژه در مورد افسردکی و اضطراب کلی، از رویکرد های مشخص درمانی استفاده میکنند که این رویکردها بارها در پژوهشهای مختلف مورد آزمون قرار گرفته و بر کارامدی آنها استناد شده است. اختلالات دیگری که در درمان آن می توان از رویکردهای شناختی استفاده کرد، افکار وسواسی ، اختلالات مرزی واستعمال مواد مخدر است ، به دلیل گوناگونی نوع خطا های شناختی که مراجعان در هر یک از اختلالات تجربه می کنند و به علت وجود فنون مختلف و متنوع شناختی، نمی توان کاربرد جهانی و عمومی یک روش شناخت درمانی را برای همه اختلالات روانی توصیه نمود. از رویکرد شناخت درمانی می توان به صورت فردی یا گروهی ِ خانواده درمانی و زوج درمانی استفاده کرد.








نقــــش درمانگر



نقش اصلی درمانگر گروه درمانی شناختی، تشکیل جلسات گروهی، به چالش کشیدن خطاهای شناختی و پخش و ارائه اطلاعات به اعضای گروه است. هرچند یک درمانگر کارامد میتواند گروه را به خوبی اداره کند، اما وجود یک همکار فواید بسیاری به همراه دارد.هنگامی که رهبر گروه اطلاعات تازه ای جهت تسهیل بحث در اختیار گروه قرار می دهد،یا با یکی از اعضا کار می کند، درمانگر می تواند با فراغ بال به مشاهده فرایند و پویاییهای گروهی بپردازد و مشاهدت خود را مورد بحث قرار دهد. افزون بر آن، عملاً دشواراست که درمانگر به تنهایی کلیه تکالیف اعضایی گروه را مرور کند، و بتواند به شیوه صحیح به آنها پاسخ مکتوب ارائه دهد.


به طور کلی شواهد و مطالعات نشان می دهد درمان گروهی با رویکرد شناختی دارای محاسن و مزایای زیادی زیادی است،از جمله،درمان نسبتاً کوتاه مدت و در نتیجه هزینه کمتر(بر حسب نسبت درمانگر به مراجعان) است.بر خورداری از حمایت اجتماعی،عادی سازی و همگانی کردن و عمومیت بخشیدن و به ویژه به چالش گشیدن خطاهای شناختی یک دیگر در گروه از دیگر مزایای این روش است که در نهایت به مهارت آموزی جهت اصلاح باورهای غلط می انجامد. این امتیازها باعث می شود گروه درمانی شناختی از نظر مراجعان انتخابِ درمانی جالب توجه و جذابی شناخته شود.





رابطه درمانگر و مراجع



یکی از مهم ترین تفاوتهای درمان شناختی بِک با درمان منطقی – عاطفی الیس در عمل،تأکید بر روابط درمانی است. الیس درمانگر را بیشر به عنوان یک معلم می بیند و برقراری رابطه شخصی گرم و صمیمانه با مراجع را مفید می داند، ولی آن را اصل و اساس درمان نمی پندارد. در حالی که بک، کیفیت روابط درمانی را اساس کاربرد درمان شناختی میداند. بک بر مشاوره موفق بر اساس بسیاری از خصوصیات مطلوب درمانگران، مانند رابطه گرم توأم با خلوص، همدلی صادقانه ، پذیرش بدون قید و شرط، و توانایی ایجاد اعتماد و رابطه حسنه با مراجعان تأکید دارد.


از نظر درمانگران شناختی، شرایط درمانی را جز در رویکرد مراجع – محوری برای ایجاد آثار مطلوب درمانی لازم ولی کافی نیست.


درمانگران شناختی باید توانایی مفهوم سازی شناختی از مشکلات مراجعان را داشته باشند، خلاق و فعال باشند، و بتوانند مراجعان را در یک فرایند «پرسشهای سقراطی» قرار دهند و از دانش و مهارت استفاده از راهبردهای شناختی و رفتاریبرخوردار باشند تا بتوانند مراجعان را به خود – اکتشافی معنی داری که منتج بهتغییر می شود، هدایت کنند. درمانگر به عنوان یک راهنما و تسهیلگر به مراجعان کمک میکند تا درک کنند که چگونه نگرشها و باورهای آنان بر احساس و عملش تأثیر می گذارد . درمانگران ،تجارب اصلاح کننده را که به تغییر شناختی و کسب مهارتهای جدید می انجامد ترغیب میکنند(بِک و ویشار،1995). در شناخت درمانی مفروض است که تداوم تغییرات در افکار و رفتار مراجعان ، به میزان ابتکار،درک، آگاهی و تلاش آنان بستگی تام دارد.این نکته، شناخت درمانی را همانند درمان عقلانی – عاطفی 0 رفتاری الیس یک رویکرد منسجم و کامل روان درمانی جلوه می دهد.




فرایند درمانــــی



مراحل اساسی فرایند شناخت درمانی عبارتند از:



1. آماده ساختن مراجعان برای درمان از طریق استدلال های شناختی.


2. راهنمایی مراجع به آگاهی نسبت به افکاری که همراه با ناراحتیهایش تجربه می کند.

3. به کار گیری فنون شناختی و رفتاری.

4. شناسایی و به چالش کشیدن شناختها به وسیله فرایند قرار گرفتن در موقعیتهای دشواری که جنین افکاری را بر می انگیزند.

5. برسی باورها و پیش فرضها از طریق آزمایش آنها در واقعیت.

6. آماده ساختن مراجعان از طریق آموزش مهارتهای صحیح برخورد،که مانع از بازگشت آن گردد.




درمانگران شناختی در کمک به مراجعان در آزمون اعتبار شناختهای خود،می توانند از دامنه وسیعی از راهبردهای درمانی استفاده کنند. آنان می توانند از فنون شناختی و رفتاری متعددی که بسیاری از آنها توسط درمانگران منطقی – عاطفی – رفتاری و رفتار درمانگران مورد استفاده قرار می گیرد، بهره مند شوند.





فنون شناختـــی



بسیاری از فنون شناختی که در درمان منطقی-عاطفی- رفتاری الیس مورد استفاده قرار می گیرد، در درمان شناختی به کار گرفته می شود،مانند به چالش کشیدن افکار مراجعان به منظور شناخت باورهای خود. افزون بر آن ، درمانگران شناختی جهت کاوش در زمینه تحریفهای شناختی خود به مراجعان کمک میکنند،وبه آنان یاری می دهند تا صحنه های موفقیت آمیز و مثبت تری را جایگذین تصورات منفی ذهن خود کنند. مراجعان مکرر در تمرینهای شناختی شرکت میکنند.





فنـــون رفتـــــاری



درمان شناختی همتنند درمان منطقی- عاطفی- رفتاری از بسیاری از فنون رفتاردرمانی به میزان بالایی استفاده میکند. در نهایت مراجعان یاد می گیرند که تعابیر واقعی و عملی را جایگذین شناختهای سوگیرانه کنند ، آنان همچنین می آموزند که باورهای بدون کارکرد و پیش فرضهایی را که باعث تحریف تجارب آنها می شود تغییر دهند. برخی از این فنون عبارتند از: جرئت آموزی، تمرینهای رفتاری، روشهای آرام سازی روانی، آموزش مهارتهای اجتماعی، تمرینهای حمله به احساس شرمساری ،تکلیف شب و کتاب درمانی.


درمانگران شناختی عموماً از تکلیف دادن متناسب با مشکل خاص استفاده میکنند. درمانگر معمولا ً در طول جلسات نقش مستقیم و هدایت کننده دارد. هدف از تکلیف دادن در درمان شناختی، صرفا ً آموزش مهارتهای جدید نیست، بلکه قادر ساختن مراجعان به آزمودن باور های خود در موقعیتهای زندگی واقعی نیز میباشد، وبر تکلیفهای خود – یاری دهنده در جهت تداوم مسائل مطرح شده در جلسه درمان تأکید می شود.


درامن شناختی تا حدود زیادی یک الگوی روانی آموزشی است، زیرا بر درمان به عنوان یک فرایند یادگیری ،و کسب راههای مؤثر برای مقابله با موقعیتهای دشوار تأکید می کند.تمرکز بر آموزش در سراسر درمان تداوم دارد . در پایان فرایند درمان، مراجعان اطلاعاتی را می آموزند ککه آنان را قادر می سازد به طور کارامد با هرگونه بازگشتی مقابله کنند. آنان آنچه را آموخته اند (رفتاری و شناختی) مرور می کنند و از طریق روشهای ایفای نقش و انجام تکلیف، فرصت حفظ و بقای مهارتهای جدیدی را که کسب کرده اند، افزایش می دهند تا اینکه از هرگونه لغزش به الگوهای قدیمی و ناکارامد پیشگیری کنند.





کاربرد شناخت درمــــــانی


در ابتدا شناخت درمانی به عنوان رویکرد درمان افسردگی شناخته شد. سپس تحقیقات گسترده ای اثر بخشی آن را در درمان اختلالات اضطرابی نیز تأیید کرد. بر اساس تحقیقات اتیلیو، فریمن و دیگران(1992)، امروزه شناخت درمانی در درمان دامنه وسیعی از اختلالالت رایج ذر حوزه بهداشت روانی، مؤثر واقع شده است. یکی از امتیاز های رویکرد شناختی آن است که تعداد جاسات درمانی آن تقریبا ً محدود است. این تحقیقات نشان میدهد که تا پایان 12 یا حد اکثر20 جلسه درمانی، تعداد زیادی از نشانه های اختلالات کاهش می یابد.


داتیلیو و فریمن دامنه مشکلات بالینی را که با این رویکرد قابل درمان است، بسیار گسترده می دانند، این مشکلات عبارتند از: اختلالات اضطرابی تعمیم یافته ، اضطراب عملکردی، ترسهای اجتماعی ، حملات ناشی از وحشت وهراس، درد های مزمن، اختلالات استرس پس از وقوع حادثه ، اختلالات سازگاری، اختلالات خوردن،کارکرد های نا مطلوب زناشویی و خانوادگی،و در مواردی نیز اختلالات اسکیزوفرنی.

کلـارک هــال و نظریه یادگیری اش

کلارک لئونارد هال (Clark Leonard Hull: 1884-1925) یکی از روان‌شناسان معروف آمریکایی، پژوهش‌های پردامنه‌ای در مورد آزمون استعدادها، تلقین‌پذیری، ‌خواب مصنوعی و به‌ویژه یادگیری انجام داده است.
کتاب‌های اساس رفتار (1951)، روان‌شناسی‌های متعارض یادگیری (1935) و اصول رفتار (1943) او نفوذ انکارناپذیری در روند روان‌شناسی قرن بیستم آمریکا به جای گذاشته است.[1]
در سال 1930 که شهرت و اهمیت کار ثرندایک در مورد آزمایش و خطا در روان‌شناسی یادگیری رو به کاهش نهاد، هال ‌با نظریه معروف خود به نام کاهش سایق (Drive Reduction)‌ بر بنیاد تقویت نخستین (Primary Reinforcement) شهرت یافت.[2]
او در سال 1952 در نظریه خود تجدیدنظر نمود و آن را با نام "یادگیری کاهش محرک سایق" منتشر کرد.

مبانی روش‌‌شناختی هال
اگر بخواهیم هال را در یک مفهوم رسا معرفی کنیم، باید او را با نام "روان‌شناس عینیت‌گرای ریاضی‌اندیش" نام بگذاریم. شاید در گذشته هیچ روان‌شناسی،‌ این‌گونه استوار و مشتاق، ‌خود را وقف مسائل ذاتی روش علمی نکرده باشد. روان‌شناسان معدودی مانند هال تسلط زیادی بر ریاضیات و منطق رسمی داشته‌اند.
وی زبان ریاضی را طوری برای نظریه روان‌شناختی به کار برد که هیچ روان‌شناس دیگری به کار نبرده است.
وی می‌گفت: «روان‌شناسان نه‌تنها باید آگهی کاملی از ریاضیات داشته باشند، بلکه باید در قالب ریاضیات هم بیندیشند.»[3] ساختار منسجم و ظریف نظریه هال هم مدیون ذهن ریاضیاتی خاصی است که داشته است؛ زیرا او قبل از اینکه روان‌شناس باشد مهندس بود و به همین دلیل در ساخت نظریه خود بیشتر همانند مهندس عمل کرده است.[4]
همچنین او علاقه خاصی به تبیین‌های هرچه عینی‌تر از رفتار داشته است، که ‌ناشی از خاستگاه نظری تفکر علمی او یعنی مکتب رفتارگرایی با قرائت شخصی هال از آن است که برخی از منابع فارسی آن را رفتارگرایی ماشینی کاهش‌پذیر یا به طور کلی رفتارگرایی عینی نام نهاده‌اند. لذا از دیدگاه هال، بین روان‌شناسی و فیزیک، اگر تفاوتی باشد،‌ اندک است و در واقع این‌گونه تفاوت در نوع نیست،‌ بلکه فقط در درجه و مقدار است. زیرا تصویر انسان در نظام او، به صورتی بسیار روشن در پوشش اصطلاحات ماشینی پنهان است.

وی رفتار انسان را خود به خودی و دورانی تعبیر می‌کند که می‌تواند به اصطلاح‌شناسی فیزیک کاهش یابد.[5] هال بر اساس این‌گونه روش‌شناسی پژوهشی، کاربرد سه روش را در علم مفید می‌دانست: مشاهده مستقیم، مشاهده کنترل شده و منظم و آزمون آزمایشی فرضیه‌ها.[6] این سه روش، قبل از هال هم مورد استفاده بودند اما وی، روش چهارمی به نام روش فرضی-قیاسی (Hypothetico-Deductive Method) را معرفی کرده که در آن قیاس کردن دقیق از مجموعه‌ای از فرمول‌بندی‌ها که از پیش تعیین می‌شوند مورد استفاده قرار می‌گرفت.[7] این روش را منطقی-قیاسی (Logical-Deductive) هم نام نهاده‌اند؛ زیرا نظریه او دارای یک ساخت منطقی شامل اصول موضوع و قضایا است. اصول موضوع عبارت‌اند از یکسری بیانات کلی درباره رفتار که مستقیماً نمی‌توان آن‌ها را اثبات کرد. از اصول موضوع، قضایا به صورت قیاسی استنباط می‌شود، که قابل آزمون کردن هستند.[8]

هال معتقد بود که اگر قرار باشد روان‌شناسی مانند سایر علوم طبیعی، علمی عینی بشود که بخش اصلی برنامه رفتارگرایی به حساب می‌آمد پس تنها روش مناسب برای آن روش فرضی-قیاسی است.[9]

مکتب نظری مورد تعلق هال
از نظر بسیاری از محققین، هال مانند واتسون و اسکینر از جمله رفتارگرایان به شمار می‌آید.[10] منتهی اگر بخواهیم تفاوت دقیق او با سایر رفتارگرایان را مشخص کنیم باید گفت: هال به طور کلی به یک نظام روا‌نشناسی رفتارگرا یا عینی متعهد بود و جایی برای آگاهی یا هدف یا هرگونه مفهوم دیگر ذهن‌گرایانه در نظام او نبود، بلکه آن نظام یک رفتارگرایی افراطی سازش‌ناپذیر بود که در آن تلاش شده بود تا هر مفهوم را که به کار می‌برد،‌ به اصطلاحات ماده‌گرایانه کاهش دهد؛ با اینکه رفتارگرایی روش‌شناختی وی، چه‌بسا از رفتارگرایی واتسون هم دقیق‌تر و انعطاف‌ناپذیرتر بود؛ با وجود این، مفهوم متغیرهای مداخله‌گرا را در آن منظور کرده بود.

هر چند، این متغیرها چنان تنگاتنگ و محکم با اوضاع بسیار عینی محرک و پاسخ داشت که می‌توانست با دقت، کمّی و سنجیده شوند. بنابراین همان‌طور که مورخین تاریخ اندیشه‌های روان‌شناسی اظهار نظر کرده‌اند، او را باید متعلق به سنتی به نام نورفتارگرایی دانست که تولمن، اسکینر و گاتری را هم شامل می‌شود.
این نورفتارگرایان در مورد نظام‌هایی که برای تبیین داده‌هایشان طراحی کرده بودند، بر چند نکته توافق نظر داشتند:
1. هسته اصلی روان‌شناسی، مطالعه یادگیری است؛
2. اغلب رفتارها را بدون توجه به میزان پیچیدگی‌شان، می‌توان برحسب قوانین شرطی‌سازی تبیین کرد؛
3. روان‌شناسی باید اصل عمل‌گرایی را بپذیرد.[11]

نظریه یادگیری هال
از آنجا که هال ازجمله رفتارگرایان به شمار می‌آید، بنابراین نظریه او هم در قالب نظریات محرک-پاسخ طبقه‌بندی می‌شود. به عقیده او رفتار پیچیده از رفتارهای ساده و به صورت گام‌‌به‌گام بر بنیاد شرطی‌شدن محرک-پاسخ به وجود می‌آید. وی برخلاف واتسون قانون گیرایی ثرندایک را مورد توجه قرار می‌دهد و آن را در یادگیری با اهمیت می‌داند.[12]
حاصل تبیین او این است که قدرت ارائه یک پاسخ آموخته‌شده تحت تأثیر عوامل مختلفی است. هال در سال 1943 مفاهیم نظری عمده خودش را با توجه به چند اصل موضوع تبیین کرده است. در کتب روان‌شناسی، این اصول را شانزده اصل،[13] و برخی هم هفده اصل[14] دانسته‌اند و برخی هم آن‌ها را هجده اصل موضوع و دوازده اصل تبعی[15] برشمرده‌اند. که شاید علت این اختلاف در این باشد که هال در سال 1952 به تجدیدنظر دیدگاهش پرداخته است. حاصل این تجدیدنظر اضافه کردن چند مفهوم عمده به مفاهیم نظری گذشته بوده است.[16]
تجدیدنظرهای هال در سال 1952[17] در این قسمت، مفاهیم تکمیلی حاصل از تحقیقات هال و همکاران او یعنی سه مفهوم زیر ذکر می‌شوند:
الف) انگیزش تشویقی؛ هال در نظریه 1943 خود، مقدار تقویت را یک متغیر یادگیری دانست: هر اندازه مقدار تقویت بیشتر باشد، ‌به همان نسبت مقدار سایق هم بیشتر است به عبارت دیگر باعث افزایش در SHR خواهد بود. اما پژوهش‌های بعدی موید این موضوع نبوده است. آزمایش‌ها نشان داد که وقتی مقدار تقویت پس از کامل شدن یادگیری تغییر می‌کند،‌ عملکرد به طور چشمگیری تغییر می‌کند. برای مثال وقتی که به حیوانی برای دویدن در طول یک گذرگاه مستقیم برای دریافت مقدار اندکی تقویت‌کننده تربیت شده است مقدار زیادی تقویت‌کننده داده می‌شود،‌ سرعت دویدن او یکباره زیاد می‌شود. وقتی به حیوانی که مقدار زیادی تقویت‌‌کننده دریافت می‌کند مقدار اندکی تقویت‌‌کننده داده شود،‌ سرعت دویدن او کم می‌شود. کرسپی (Crespi) از نخستین آزمایشگرانی بود که نشان داد عملکرد با تغییر مقدار تقویت به میزان زیاد تغییر می‌کند. به این اثر یعنی تغییر سریع عملکرد به دنبال تغییر در مقدار تقویت را اثر کرسپی می‌گویند.

ب) پویایی شدت محرک؛ از نظر هال با تغیییر شدت محرک بیرونی (S) پویایی شدت محرک (V) تغییر می‌کند در واقع V یک متغیر واسطه‌ای است که بر پاسخ تأثیر دارد. پویایی شدت محرک نشان می‌دهد که هر چه شدت یک محرک بیشتر باشد احتمال اینکه پاسخ یادگرفته شده انجام شود بیشتر است.

ج) تغییر از کاهش سایق به کاهش محرک سایق؛ در سال 1952 نظریه هال از نظریه کاهش سایق به نظریه کاهش محرک سایق تغییر نام یافت. دلیل اول این تغییر نام این است که فاصله بین زمان ارائه تقویت‌کننده و کاهش سایق بسیار زیادتر از آن است که بتواند توجیه کند که یادگیری چگونه اتفاق می‌افتد.میگنا دات آی آر.آنچه برای تعیین یادگیری لازم است چیزی است که بلافاصله پس از ارائه تقویت‌کننده رخ می‌دهد، آن چیز، کاهش محرک سایق (SD) است. مثال آن عبارت است از اینکه؛ اگر به یک حیوان تشنه‌ آب به‌عنوان تقویت‌کننده برای انجام عملی داده شود، مقدار قابل ملاحظه‌ای وقت لازم است تا سایق تشنگی با آب برطرف گردد، زیرا آب باید از دهان،‌ گلو،‌ و معده بگذرد تا اینکه سرانجام وارد خون بشود. تأثیر جذب آب باید آخر سر به مغز برسد تا اینکه سایق تشنگی کاهش یابد.[18]

تلخیص نهایی نظریه هال
تمام درون‌مایه نظریه هال را مفهوم "کاهش سایق" تشکیل می‌دهد. او یادگیری را فرآیندی می‌داند که بر اثر کاهش سایق صورت می‌گیرد. وی با این فرض شروع می‌‌کند که موجود زنده در محیط زندگی به عدم تعادل دچار می‌شود و این نیز احتیاجاتی را در او برمی‌انگیزد مانند احتیاج فیزیولوژیکی به غذا. سپس سایق به صورت "حالت تنش" همواره با احتیاج درمی‌آید و موجود زنده را به فعالیت وادار می‌کند و همین که موجود زنده نیاز خود را ارضا کرد سایق مربوطه کاهش پیدا می‌کند. این ارضای نیاز و کاهش سایق "تقویت" نامیده می‌شود. تقویتِ یک پاسخ سبب می‌شود که آن پاسخ آموخته شود. بنابراین از نظر هال سایق حالت تنشی است که از یک نیاز نتیجه می‌شود.[19]



[1]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، تهران، بعثت، 1372، چاپ دوم،ص99.
[2]. همان، ص105.
[3]. شکرکن، حسین و دیگران؛ مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، 1384، چاپ چهارم، ج 2، ص102 و 106.
[4]. زارع، حسین؛ روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، 1389، چاپ هشتم، ص63.
[5]. شکرکن، حسین و دیگران؛ پیشین، ص106.
[6]. همان، ص107.
[7]. شولتز، دوان پی. و شولتز، سیدنی الن؛ تاریخ روان‌شناسی نوین،‌ علی‌‌اکبر سیف و دیگران، تهران، دوران، 1388، چاپ هشتم، ص366-365.
[8]. زارع، حسین؛ پیشین، ص64 و هرگنهان، بی.‌آر و السون، متیو اچ.؛ نظریه‌های یادگیری، علی‌اکبر سیف، تهران، دوران، ‌1389، چاپ شانزدهم، ص180.
[9]. شولتز، دوان پی. و شولتز، سیدنی الن؛ پیشین، ص366.
[10]. پارسا، محمد؛ پیشین، ص105. [11]. شولتز، دوان پی. و شولتز، سیدنی الن؛ پیشین، ص354. [12]. پارسا، محمد؛ پیشین، ص105
[13]. زارع، حسین؛ پیشین، ص72.
[14]. کریمی، یوسف؛ تاریخچه و مکاتب روان‌شناسی، تهران، انتشارات دانشگاه پیام‌نور، 1385، چاپ هفتم، ص181.
[15]. شولتز، دوان پی. و شولتز، سیدنی الن؛ پیشین، ص368. [16]. زارع، حسین؛ پیشین، ص72.
[17]. همان، ص71.
[18]. هرگنهان، بی.‌آر و السون، متیو اچ.؛ پیشین، ص188.
[19]. زارع، حسین؛ پیشین، ص64.

رایج­ترین تحریف­ شناختی ها در درمان شناختی

کدام اوّل بوده‌اند: مرغ یا تخم‌مرغ؟ کدام اوّل بوده‌اند: افسردگی یا افکار بدبینانه؟ من به پرسش نخست پاسخ نمی‌دهم امّا پاسخم به پرسش دوم ممکن است باعث تعجب شما گردد.

در بسیاری از موارد، افسردگی در واقع حاصل افکار منفی است. هنگامی که اتفاق بدی روی می‌دهد، ما با افکاری از قبیل: «عیب از من است»، «من بدشانس هستم» یا «هیچ چیز هرگز به میل من پیش نمی‌رود»، شروع به سرزنش خود می‌کنیم. این افکار می‌تواند ما را در یک پلکان مارپیچی تا قعر افسردگی کامل فرو ببرد. بنابراین، همان گونه که ملاحظه می‌کنید «ما همانی هستیم که می‌اندیشیم».
این مفهوم، اصول راهنمایی است که در پشت درمانِ شناختی قرار دارد، یکی از انواع روان درمانی­های شناختی در قرن بیستم توسط نظریه پرداز، آرون تی بک در سال 1960 میلادی مطرح گردید. اگر ما به یک چیز بارها و بارها فکر کنیم، کم‌کم شروع می‌کنیم به باور کردن این که آن چیز حقیقی است و واقعیت دارد. برای غلبه بر افسردگی باید این افکار خودکار را متوقف سازیم و آنها را با افکار واقعی­‌تر و مثبت­‌تری جایگزین کنیم. با خفه کردن افکار بد در نطفه، می‌توان جلوی افسردگی را پیش از آن که حتی آغاز شود، گرفت.

در درمانِ شناختی، رایج­ترین تحریف­ شناختی که در ادبیات علمی به آنها اشاره می شود 10 مورد زیر هستند که ما را به سمت افسردگی سوق می دهند. حال ببینید آیا شما خود متعلق به یکی از آنها می باشید.


تفکر همه یا هیچ
جان به تازگی در محل کارش تقاضای ترفیع کرده است. امّا کار به کارمند دیگری که از او با تجربه ‌تر است داده می‌شود. جان خیلی دوست داشت که به این موقعیت شغلی دست یابد امّا اکنون حس می‌کند که هرگز ترفیع پیدا نخواهد کرد. او حس می‌کند که از نظر شغلی یک آدم کاملاً شکست خورده است.

تعمیم افراطی
لیندا خیلی تنهاست و غالباً اکثر وقتش را در خانه می‌گذراند. دوستانش به او پیشنهاد می‌کنند که برای صرف شام از خانه خارج شود و با دیگران ملاقات کند. لیندا فکر می‌کند که تلاش برای ملاقات کردن دیگران بی‌فایده است. او معتقد است که هیچکس واقعاً او را دوست ندارد و رفتار همه مردم ساختگی است.

فیلترهای ذهنی
مری روز بدی داشته است. هنگام رانندگی به طرف خانه، یک راننده با خوشرویی به او راه داده تا از فرعی به اصلی بپیچد اما بعد از آن یک راننده دیگر با سرعت جلوی او پیچید و چیزی نمانده بود که با هم تصادف کنند. او زیر لب غرغر می‌کند که همه مردم این شهر بی‌ ملاحظه و بی ‌شعورند.


بی‌اعتبار کردن نکات مثبت
روندا به تازگی عکس انداخته است. دوستش به او می‌گوید که چقدر صورتش در عکس زیبا افتاده است. روندا این تعریف دوستش را چنین پاسخ می‌دهد که حتماً عکاس تصویرش را دستکاری کرده است زیرا او در زندگی واقعی هرگز اینقدر زیبا به نظر نمی‌آید.

زود نتیجه‌گیری کردن
چاک در رستوران منتظر دوستش است. 40 دقیقه از زمان رسیدن او بر سر قرار گذشته است اما دوستش هنوز نیامده است. چاک با خودش فکر می‌کند که حتماً کار اشتباهی از او سر زده و دوستش دارد بدین ترتیب تلافی می کند. این در حالی است که دوستش در ترافیک گیر کرده است.

بزرگ ‌نمایی و کوچک ‌نمایی
اسکات فوتبالیست است. او در یک بازی مهم که هفته‌ها برای آن تمرین کرده بودند بازی بسیار ضعیفی کرد ولی در آخرِ بازی، گل پیروزی بخش را برای تیمش به ثمر رساند. هم تیمی‌هایش به تعریف و قدردانی از او پرداختند. امّا اسکات به آنها گفت که باید بهتر از این بازی می‌کرد و گلی که زد نیز صرفاً شانسی بود.

استدلال هیجانی
لورا نگاهی به خانه درهم ریخته و نامرتبش می‌کند و از فکر نظافت کردن و آراستن خانه، حس خستگی و عذاب می‌کند. به خودش می‌گوید: «این کار بی فایده است. چرا باید این کار را بکنم؟ فردا دوباره روز از نو، روزی از نو.»

بایدها و نبایدها
دیوید در اتاق انتظار پزشکش نشسته است. پزشک هنوز به مطب نیامده و مدتی از زمان ویزیت او نیز گذشته است. دیوید که کاملاً کلافه شده، با خود فکر می‌کند: « با این مقدار پولی که به او می ‌دهم باید سر وقت به مطب بیاید. باید احترام بیشتری به بیمارانش بگذارد. باید با ملاحظه ‌تر باشد. باید ...» در پایان، آنچه در او شکل گرفته احساس خشم و آزردگی است.

برچسب زنی
دونا رژیم غذائیش را به طور کامل رعایت نکرده و کمی بیش از مقدار معین غذا خورده است. او دائم با خود فکر می‌کند:« همین روزهاست که از چاقی مثل خرس شوم! »



به خود گرفتن
پسر جین خوب درس نمی‌خواند و نمره‌های بسیارکمی می‌گیرد. او حس می‌کند که مادر بدی است. حس می‌کند که تقصیر اوست که پسرش خوب درس نمی‌خواند.
اگر هر یک از این رفتارها را در خود سراغ دارید، تقریباً تا نیمه راه را رفته‌اید. این تمرین به شما کمک خواهد کرد. برای چند هفته، به دقت مراقب شیوه‌های خود تخریبی در واکنش‌هایتان نسبت به شرایط مختلف باشید. سعی کنید واکنش‌های خودکار (اتوماتیک) خود را شناسایی کنید. اکنون هر یک از 10 تحریفِ شناختی فوق را در نظر می‌گیریم و راهبردهایی برای از عهده برآمدن و کنار آمدن ارائه می‌کنیم که به شما کمک می‌کنند تا غم و غصه‌ها را پیش از آن که حتی شروع شوند از بین ببرید.

راهبردهایی برای غلبه بر افکار منفی

تفکر همه یا هیچ
جان به تازگی در محل کارش تقاضای ترفیع کرده است. امّا کار به کارمند دیگری که از او با تجربه ‌تر است داده می‌شود. جان خیلی دوست داشت که به این موقعیت شغلی دست یابد امّا اکنون حس می‌کند که هرگز ترفیع پیدا نخواهد کرد. او حس می‌کند که از نظر شغلی یک آدم کاملاً شکست خورده است.
مشخصه این نوع طرز تفکر، به کار بردن عبارت های مطلق انگارانه ای چون «همیشه»، «هرگز» و « تا ابد» است. موقعیت‌های بسیار کمی در زندگی وجود دارند که تا این اندازه مطلق باشند. آنچه معمولاً وجود دارد در ناحیه خاکستری است. نه سیاهِ سیاه و نه سفیدِ سفید. بنابراین، این کلمات را بجز در مواردی که حقیقتاً صدق می‌کنند به کار نبرید و به دنبالِ یافتن توصیف دقیق‌تری از شرایط باشید. جان می‌توانست این‌گونه با مسأله ترفیع پیدا نکردن خود کنار بیاید:
«من این شغل را خیلی دوست داشتم. امّا به فرد با تجربه‌ تری داده شد. این کار باعث ناراحتی من شد امّا این به معنی نیست که من کارمند خوبی نیستم. در آینده باز هم موقعیت‌های شغلی خوبی برایم پیش خواهد آمد. بنابراین من به کارم با جدّیت ادامه خواهم داد تا هنگامی که آن موقعیت‌ها پیش امد آماده باشم. این شکست به معنی پایان کار من نیست. رویهم رفته من کارمند خوب و ممتازی هستم.»

تعمیم افراطی
لیندا خیلی تنهاست و غالباً اکثر وقتش را در خانه می‌گذراند. دوستانش به او پیشنهاد می‌کنند که باید از خانه خارج شود و با دیگران ملاقات کند. لیندا فکر می‌کند که تلاش برای ملاقات کردن دیگران بی‌فایده است. او معتقد است که هیچکس واقعاً او را دوست ندارد و رفتار همه مردم مردم ساختگی است.
هنگامی که یک نفر به تعمیم افراطی می‌پردازد، یک یا چند مورد خاص را در نظر می‌گیرد و فرض می‌کند که بقیه موارد نیز همین‌گونه هستند. آیا رفتار همه مردم ساختگی است و هیچکس او را دوست ندارد؟ آیا دوستانش که به او پیشنهاد می‌کنند از خانه خارج شود، واقعا دوستش ندارند؟ مطمئناً کسی هست که به فکر او باشد. بار بعد که خواستید به تعمیم افراطی بپردازید به یاد بیاورید که حتی با وجودی که یک گروه از مردم ممکن است وجوه مشترکی داشته باشند، امّا تک ‌تک آنها با یکدیگر فرق دارند و دارای شخصیت های منحصر به خود می باشند. هیچ دو آدمی کاملا مثل هم نیستند. ممکن است رفتار بعضی از آدمها ساختگی و تصنعی باشد. ممکن است آدمهایی هم باشند که شما را دوست نداشته باشند. امّا همه آدمها این گونه نیستند. با تصوّر کردن این که هیچکس شما را دوست ندارد، دیواری به دور خود می‌کشید که مانع دستیابی شما به آن چیزی که بیش از هر چیز به آن احتیاج دارید، یعنی دوستی، می‌شود.

فیلترهای ذهنی
مری روز بدی داشته است. هنگام رانندگی به طرف خانه، یک راننده با خوشرویی به او راه داده تا از فرعی به اصلی بپیچد اما بعد از آن یک راننده دیگر با سرعت جلوی او پیچید و چیزی نمانده بود که با هم تصادف کنند. او زیر لب غرغر می‌کند که همه مردم این شهر بی‌ملاحظه و بی‌شعورند.
هنگامی که فرد قربانی فیلترهای ذهنی می‌شود، تنها رویدادهای بد زندگی به چشمش جلوه می‌کند و رویدادهای مثبت نادیده گرفته می‌شود. یاد بگیرید که در پس هر ابری، در جستجوی اشعه درخشان و تابناک خورشید باشید. همه چیز به این بستگی دارد که خودتان اجازه دهید چگونه رویدادها بر شما تأثیر بگذارند. مری اگر به رفتار آن راننده‌ای که به او اجازه عبود داد، توجه می‌کرد می‌توانست تمام روزش را تغییر دهد.

بی‌اعتبار کردن نکات مثبت
روندا به تازگی عکس انداخته است. دوستش به او می‌گوید که چقدر صورتش در عکس زیبا افتاده است. روندا این تعریف دوستش را چنین پاسخ می‌دهد که حتماً عکاس تصویرش را دستکاری کرده است زیرا او در زندگی واقعی هرگز اینقدر زیبا به نظر نمی‌آید.
ما بعضی وقت‌ها استاد منفی جلوه دادن چیزهای مثبت هستیم. بخشی از این کار به خاطر اعتماد به نفس پایین است. ما حس می‌کنیم که شایستگی چیزی را نداریم. برگرداندن این
وضع در واقع بسیار آسان است. بار بعد که کسی از شما تعریف کرد، در مقابل آن ندای درونی که به شما می‌گوید شایسته این تعریف نیستید مقاومت کنید. فقط کافی است بگوئید «متشکرم» و لبخند بزنید. هر چقدر این کار را بیشتر بکنید، برایتان آسانتر می‌شود.

زود نتیجه‌گیری کردن

چاک در رستوران منتظر دوستش است. 40 دقیقه از سر قرار گذشته است.
چاک با خودش فکر می‌کند که حتماً کار اشتباهی از او سر زده و دوستش دارد بدین ترتیب تلافی می کند. این در حالی است که دوستش در ترافیک گیر کرده است.

یک بار دیگر، ما قربانی عدم اعتماد به‌ نفس خود شده‌ایم. ما بدترین حالت را در نظر می‌گیریم و از پیش، خود را برای ناراحت شدن آماده می‌کنیم. زمانی که می‌فهمیم تمام نگرانی‌هایمان بی‌اساس بوده است خود را به خاطر استرسی که به خود وارد کردیم سرزنش می‌کنیم. دفعه دیگر به نتیجه‌گیری‌هایتان شک کنید. بدین ترتیب، بسیاری از نگرانی‌های غیرضروری را از خود دور می‌سازید. امّا چنانچه نگرانی شما پایه در واقعیت داشت بهتر است آن فرد را از زندگی خود کنار بگذارید.

بزرگ ‌نمایی و کوچک ‌نمایی
اسکات فوتبالیست است. او در یک بازی مهم که هفته‌ها برای آن تمرین کرده بودند بازی بسیار ضعیفی کرد ولی در آخرِ بازی، گل پیروزی بخش را برای تیمش به ثمر رساند. هم تیمی‌هایش به تعریف و قدردانی از او پرداختند امّا اسکات به آنها گفت که باید بهتر از این بازی می‌کرد و گلی که زد نیز صرفاً شانسی بود.

آیا تاحالا تلسکوپی را برعکس در دست گرفته و به چیزی نگاه کرده‌اید؟ همه چیز نازک‌تر و کوچکتر از آنچه هست دیده می‌شود. امّا هنگامی که از انتهای دیگر (جهت درست) تلسکوپ نگاه کنید همه چیز بزرگتر به چشم می‌آید. افرادی که به دام بزرگ ‌نمایی و
کوچک نمایی گرفتار می‌شوند، انگار به تمام موفقیت‌هایشان از جهت برعکس تلسکوپ و به تمام ناکامی‌هایشان از جهت درست تلسکوپ می‌نگرند.

چه کاری می‌توان انجام داد که به این دام گرفتار نشد؟ آیا این گفته قدیمی را به یاد می‌آوردید که (جنگل دیده نمی شد، زیرا درختان مانع دیدن جنگل می شدند؟) هنگامی که یک اشتباه ما را به سوی خود می‌کشد، فراموش می‌کنیم که کلّ تصویر را در نظر بگیریم. بهتر است گاهی اوقات یک قدم عقب تر برویم و از کمی دورتر به جنگل نگاه کنیم. اسکات در مجموع برای تیمش موثر بوده است. پس اگر اشتباهاتی نیز داشته است چه باک؟

استدلال هیجا نی
لورا نگاهی به خانه درهم ریخته و نامرتبش می‌کند و از فکر نظافت کردن و آراستن خانه، حس خستگی و عذاب می‌کند. به خودش می‌گوید: « این کار بی فایده است. چرا باید این کار را بکنم؟ فردا دوباره روز از نو، روزی از نو.»

ارزیابی لورا از وضعیت بر اساس حسی است که در او به وجود آمده نه آنچه واقعیت دارد. فکر کردن درباره کار سنگینی که پیش رو دارد حس بدی در او به وجود آورده امّا واقعاً وضعیت این قدر ناامید کننده است؟ در واقع، نظافت کردن خانه، برای همه
انجام‌ پذیر است. او فقط حس می‌کند که آماده این کار نیست. بنابراین براساس این واقعیت که انجام این کار او را خسته و کوفته می‌کند، چنین نتیجه‌گیری می‌کند که کار بی فایده‌ای است.
وقتی حس می‌کنید که انجام کاری برایتان طاقت فرساست، به این توصیه عمل کنید:
آن کار را به اجزاء کوچکتر تقسیم کنید. سپس آنها را بر حسب اهمیتی که برایتان دارند اولویت بندی کنید. حال، نخستین کاری که در لیست‌تان قرار دارد را انجام دهید. باور کنید که با این کار احساس خوبی به شما دست خواهد داد و آماده انجام کارهای بیشتر خواهید شد. نکته مهم این است که گامی، هرچند کوچک، به سوی هدف بردارید. این نقطه شروعی خواهد بود که شما را از این احساس ناتوانی در خواهد آورد.

بایدها و نبایدها
دیوید در اتاق انتظار پزشکش نشسته است. پزشک هنوز به مطب نیامده و مدتی از زمان ویزیت او نیز گذشته است. دیوید که کاملاً کلافه شده، با خود فکر می‌کند: « با این مقدار پولی که به او می ‌دهم باید سر وقت به مطب بیاید. باید احترام بیشتری به بیمارانش بگذارد. باید با ملاحظه ‌تر باشد. باید ...» در پایان، آنچه در او شکل گرفته احساس خشم و آزردگی است.
همه ما فکر می‌کنیم که کارها باید به نحو خاصی انجام شوند، امّا اگر واقع ‌بین باشیم، می‌بینیم که این طور نیست. بر روی آنچه می‌توانید تغییر دهید تمرکز کنید و اگر نتوانستید، آن را به عنوان بخشی از زندگی بپذیرید. سلامت ذهنی و روانی شما مهم‌تر از این است که «نحوه‌ انجام کارها باید چطور باشد.»

برچسب ‌زنی
دونا رژیم غذائیش را به طور کامل رعایت نکرده و کمی بیش از مقدار معین غذا خورده است. او فکر می‌کند:«همین روزهاست که از چاقی مثل خرس شوم!»
آنچه دونا انجام داده است در واقع برچسب ناتوان و تنبل‌ زدن به خودش است. او به احتمال زیاد چنین استدلال خواهد کرد که چون نمی‌تواند وزنش را کم کند پس رژیم گرفتن بی فایده است. او اکنون در دام برچسبی که به خودش زده گرفتار آمده است. هنگامی که ما به خودمان برچسب می‌زنیم، رفتارمان را به گونه‌ای تغییر می‌دهیم که آن برچسب ایجاب می کند. البته این ویژگی می‌تواند به صورت مثبت نیز به کار گرفته شود. این کاری است که دونا می‌توانست انجام دهد تا برچسب‌زنی به نفعش تمام شود: او می‌توانست این واقعیت را در نظر گیرد که تاکنون بسیار قوی بوده است، بسیار قوی‌تر از میانگین مردم، زیرا با یکی از نیازهای اساسی بدن، یعنی خوردن، در حال مبارزه بوده است. او سپس می‌توانست خود را به خاطر اشتباهی که از هر انسانی سر می‌زند، ببخشد. این فقط یک عقب‌نشینی موقت بوده و او می‌تواند بر آن غلبه کند. او در کلّ یک آدم بسیار قوی بوده و این را با رعایت رژیم غذایی اثبات کرده است. دونا با این نحو تفکر مثبت، بلافاصله روی مدار صحیح قرار خواهد گرفت و در هدف اصلی وی که کاهش وزن می باشد بدون هیچ وقفه و خللی ادامه می دهد.

به خود گرفتن
پسر جین خوب درس نمی‌خواند و نمره‌های بسیارکمی می‌گیرد. او حس می‌کند که مادر بدی است. حس می‌کند که تقصیر اوست که پسرش خوب درس نمی‌خواند.
جین تمام مسئولیت مربوط به چگونگی درس خواندن پسرش را بر عهده می‌گیرد. امّا این نکته را در نظر نمی‌گیرد که پسرش یک انسان مستقل است که نهایتاً خودش مسئول کارهایش می‌باشد. او می‌تواند تا جائی که از دستش برمی‌آید پسرش را راهنمایی کند، امّا در انتها، این پسرش است که فعالیت‌ها و اعمال خود را کنترل می‌کند. بار دیگر که در چنین وضعیتی قرار گرفتید از خود سوال کنید: «اگر این آدم کار در خور ستایش و تحسینی انجام می‌داد آیا به من امتیاز و افتخاری تعلّق می‌گرفت؟» به احتمال زیاد، پاسختان این خواهد بود که: «نه، افتخارش برای خود او خواهد بود.» بنابراین، چرا هنگامی که او کار درخور ستایشی انجام نداده است شما خودتان را سرزنش می‌کنید؟ این کار شما تغییری در رفتار او به وجود نخواهد آورد. فقط خود او می‌تواند این کار را انجام دهد.

راه حل‌هایی که در اینجا ارائه شد برای شرایط متداولی است که ما گاهی خود را در آنها می‌بینیم. اینها را به عنوان یک مثال در نظر بگیرید و خودتان در صدد یافتن راه‌حل‌های مثبت برای افکار منفی‌تان تلاش کنید. ابتدا تشخیص دهید که جزئ کدامیک از موارد فوق هستید و سپس با آن افکار منفی مقابله کنید تا به فکر مثبت دست یابید. افکار خود را تغییر دهید، مطمئن باشید که حالتان هم از آن دنباله روی خواهد کرد. همیشه به یاد داشته باشید که شما همانی هستید که می‌اندیشید!

نظریـه کـالبــرگ

او برای استدلال اخلاقی سه سطح را نام برد:

اول:سطح اخلاقی پیش عرفی یا پیش قرار دادی(4 تا 10 سال)

دوم سطح اخلاق عرفی یا قراردادی(از 10 تا 13 سالگی)

سوم:سطح اخلاقی پس عرفی یا پس قراردادی(از 13 سالگی به بعد)

چکیده

این نبشتار نخست به تبیین اجمالی دیدگاه کالبرگ درباره نحوه تحوّل و رشد اخلاقی می‏پردازد و سپس نکاتی نقدآمیز را در بررسی دیدگاه او بیان می‏کند. هدف از پژوهش بررسی و نقد دیدگاه کالبرگ درباره رشد اخلاقی با توجه به دیدگاه اندیشمندان دیگر می‏باشد. کالبرگ در تبیین رشد اخلاقی همه افراد، دنباله‏رو پیاژه است. دیدگاه پیاژه در زمره دیدگاه‏های شناختی قرار دارد و از این منظر، دیدگاه کالبرگ همانند دیدگاه اوست؛ اما تفاوت‏های مهمی نیز با دیدگاه وی دارد. کالبرگ رشد اخلاقی را به سنین بالاتر از دوازده سالگی نیز سریان می دهد. وی رشد اخلاقی انسان‏ها را در شش مرحله طبقه‏بندی می‏کند و رشد اخلاق را مترتب و موازی با رشد روان‏شناختی آنها می‏داند. این تبیین کالبرگ واکنش‏ها و پیامدهای مختلفی در محافل علمی به دنبال داشته است. از جمله یافته‏های پژوهش، نقدهایی است که در دیدگاه کالبرگ وجود دارد و به آنها کمتر توجه شده است.

کلیدواژه ‏ها: رشد اخلاقی، تحوّل اخلاقی، رشد روان‏شناختی، استدلال اخلاقی، مراحل رشد اخلاقی، روان‏شناسی اخلاق، سطوح رشد اخلاقی.


مقدّمه

بحث درباره رشد اخلاقی و رابطه آن با رشد روان‏شناختی از پیشینه چندانی برخوردار نیست. نخستین اندیشمندی که به طور جدی به آن پرداخت پیاژه، روان‏شناس معروف، می‏باشد و پس از وی نیز کالبرگ مهم‏ترین روان‏شناس در این‏باره تلقّی می‏شود.

با توجه به اهمیت رشد اخلاقی و مراحلی که انسان در این موضوع طی می‏کند و اهمیت مراحل رشد در تربیت و تعلیم، ضرورت این بحث روشن می‏شود؛ به ویژه آنکه اندیشمندان و روان‏شناسانی که در این زمینه به بحث پرداخته‏اند از شهرت عام برخوردارند و دیدگاه کالبرگ مورد توجه همه روان‏شناسان پس از او قرار گرفته است. سؤال‏های اصلی این مسئله سه پرسش ذیل است:

1. آیا مراحل عام و فراگیری از رشد روان‏شناختی وجود دارد؟ به تعبیر دیگر، آیا باورها، نگرش‏ها، عواطف، شیوه‏های کنش متقابل، جهت‏گیری‏های انگیزشی و مهارت‏های شناختی عامی وجود دارد که ویژگی مشترک همه انسان‏ها در مراحل گوناگون زندگی‏شان باشد؟ اگر پاسخ این پرسش مثبت باشد، در این صورت، بدان معناست که می‏توان رشد روان‏شناختی همه انسان‏ها را از منظر یکسانی ارزیابی کرد.

2. آیا مراحل عام و فراگیری از رشد اخلاقی وجود دارد؟ به تعبیر دیگر، آیا رشد اخلاقی درست برای همه انسان‏ها یکسان است؟ آیا می‏توان گفت باورهای اخلاقی، ارزش‏ها، قضاوت‏ها و رفتارهایی هستند که ویژگی همه انسان‏ها در مراحل گوناگون زندگی‏شان است؟ پاسخ مثبت به این پرسش نیز بدان معناست که می‏توان رشد اخلاقی همه انسان‏ها را از منظر یکسانی ارزیابی کرد.

3. در صورتی که پاسخ دو پرسش مزبور مثبت باشد،

آیا این دو رشد عام روان‏شناختی و اخلاقی با یکدیگر ارتباط اساسی دارند یا خیر؟

لارنس کالبرگ شاخص‏ترین اندیشمندی است که پاسخ هر سه پرسش فوق را مثبت می‏داند. البته در اینجا مجال مقایسه دیدگاه وی با دیدگاه اندیشمندان اسلامی یا دیدگاه برآمده از منظر اسلام نیست؛ از این‏رو، در مقاله حاضر2 دیدگاه وی را تبیین و بررسی خواهیم کرد و مقایسه مزبور را به مجال دیگری موکول می‏کنیم.

تبیین نظریه کالبرگ درباره رشد اخلاقی

کالبرگ ـ در واقع ـ در نظریه خود دنباله‏رو نظریه پیاژه است.3 وی با اینکه تغییرات عمده‏ای در دیدگاه پیاژهاعمال کرد و در مورد مراحل رشد اخلاقی طرحی را ارائه داد که جدید بود، اما چارچوبی که به آن پایبند است همان چارچوب نظریه شناختی است. وی مرحله‏ای بودن رشد اخلاقی را می‏پذیرد، اما تأکید می‏کند که رشد اخلاقی پس از سن دوازده سالگی نیز ادامه می‏یابد. وی اخلاق را به مفهوم «عدالت» پیوند می‏زند و آن را با همین مفهوم تبیین می‏کند.4 از نظر او، قضاوت‏های اخلاقی کودکان ونوجوانان دربردارنده برداشت‏های متفاوتی از عدالت است. وانگهی، در سطوح گوناگون از رشد روان‏شناختی درک کودکان و نوجوانان از عدالت تفاوت می‏یابد و بالاترین سطح آن این است که آنها به حقوق مساوی و عام برای همه مردم و تحقق ارزش‏های انسانی عام دست می‏یابند.5

از نظر کالبرگ، رشد اخلاقی دارای مراحل مشخص و قطعی است و علاوه بر آن، میان رشد اخلاقی و رشد روان‏شناختی درجه‏ای از همسانی برقرار است. وی تأکید می‏کند که به دنبال رشد روان‏شناختی، که در زمینه مهارت‏های شناختی به دست می‏آید، رشد اخلاقی محقق می‏شود.
مقصود از مهارت‏های شناختی، اموری نظیر امور ذیل است: مهارت‏های استدلالی خاص، تفکر منطقی و انتزاعی، توانایی تخیلی و توانایی دسته‏بندی‏های مفهومی عمده (نظیر دسته‏بندی شن و حیوان در دو مقوله جدای اخلاقی) و نیز توانایی تفکیک آزار و اذیت اتفاقی و غیر عمدی و آزار و اذیت عمدی و آگاهانه.

کالبرگ بر آن است که رشد اخلاقی دارای سه سطح است6 که هر یک از این سه سطح دو مرحله دارد.بدین‏سان، به طور کلی، شش مرحله در رشد اخلاقی انسان‏ها وجود دارد. از نظر او، این مراحل بدون هیچ‏گونه تغییری در پی یکدیگر می‏آیند؛ بدین معنا که هر فردی بدون هیچ‏گونه گریزی از یک مرحله به مرحله بعدی حرکت می‏کند.7 نکته‏ای که نباید از نظر دور داشت ایناست که وی مدعی نیست که همه انسان‏ها ناگزیر باید به بالاترین‏مرحله (مرحله‏ششم) برسند؛ درواقع،ممکن است فرد در مرحله چهار یا پنج باقی بماند. آنچه که وی ادعا می‏کند این است که شخص برای‏دست‏یابی‏به مرحله شش باید هر یک از مراحل پیشین را پشت سر بگذارد و این کار نیز به نحوی پیاپی و مرحله به مرحله انجام می‏پذیرد.


مراحل رشد اخلاقی

از نظر کالبرگ مراحل رشد اخلاقی به صورت ذیل تحقق می‏پذیرد:

الف. سطح اخلاق پیش ‏قراردادی8

کودک در این سطح رفتارهای خود را بر اساس پیامدهای مادی آن (تشویق و تنبیه) و یا قدرت کسانی که قوانین را برایش وضع می‏کنند (مثلاً پدر و مادر) تنظیم می‏کند. اخلاق در این دوره هنوز درونی و نهادینه نشده است و در واقع، معیارهای اخلاقی به گونه‏ای حقیقی برای او وجود ندارد. این سطح خود دارای دو مرحله است:

مرحله 1. مرحله مجازات و اطاعت: در این مرحله، کودک اخلاق خود را بر تنبیه و اطاعت مبتنی می‏کند و به دلیل اجتناب از مجازات اطاعت می‏کند؛ از این‏رو، تنها دلیل او برای انجام کار درست دوری جستن از مجازات است و دلمشغولی‏ها و منافع دیگران برایش اهمیتی ندارد؛ مگر آنکه در رفاه وی تأثیرگذار باشند.

مرحله 2. مرحله تبادل و هدف ابزاری فردی (مرحله اخلاق ابزارگونه نسبی و لذت‏گرایی نسبی): هدف فرد در این مرحله انجام چیزی است که برای پیشبرد منافع خودش می‏تواند انجام دهد. کار درست از نظر او جلب منافع خود است و تنها دلیل او برای انجام کار درست ارتقای منافع خویش است. ویژگی بارز اخلاق فرد در این مرحله لذت‏گرایی و لذت‏طلبی اوست و پذیرش برخی از مقرّرات اخلاقی خاص عمدتا به دلیل پاداش‏ها و منافعی است که از انجام آنها انتظار دارد؛ از این‏رو، همه چیز را به نحوی نسبی و در نسبت با جلب منافع خود می‏نگرد.

ب. سطح اخلاق قراردادی9

رفتار فرد در این سطح برای سازگاری و هماهنگ شدن با نظم اجتماعی است. از این‏رو، اخلاق او از تمایلی سرچشمه می‏گیرد که وی برای حفظ و نگه‏داری این نظم دارد. در این مرحله نیز معیارهای اخلاقی هنوز درونی و نهادینه نشده است. دو مرحله این سطح عبارتند از:

مرحله 3. مرحله سازگاری، ارتباطات و انتظارات فیمابینی متقابل: در این مرحله، انتظارات دیگران برای فرد اهمیت پیدا می‏کند. دلمشغولی‏های اطرافیان ممکن است بر منافع او اولویت یابد. در این مرحله، فرد قادر است که خود را در جایگاه دیگران قرار دهد؛ از این‏رو، می‏تواند در قضاوت‏های اخلاقی خود احساسات دیگران را در نظر بگیرد. در نتیجه، فرد به دنبال سازگاری و هماهنگی با معیارهای اخلاقی دوستان یا اعضای خانواده است. به تعبیر کالبرگ، فرد سعی می‏کند برای جلب انتظارات دیگران پسر خوب و دختر خوبی باشد.10 انجام کاردرست به معنای پیروی از انتظارات کسانی است که به وی نزدیکند؛ از این‏رو، کار درست را به منظور آنکه مورد پذیرش آنها قرار گیرد انجام می دهد. در واقع، فرد در این مرحله بیشتر به جای کسب لذت مادی به دنبال لذت روانی، یعنی لذت از رضایت و خرسندی اطرافیان، است. میان نیت فرد و عمل او تفاوت می‏نهد و تنها ملاک او برای ارزیابی عمل نتایج و پیامدهای آن نیست.

مرحله 4. مرحله حفظ نظام اجتماعی و وجدان: این مرحله در واقع، مرحله اخلاق بر اساس قانون و نظم است و فرد در این مرحله پایبند به حفظ نهادهای اجتماعی خود است. انجام کار درست به معنای اجرای وظایف و الزام‏های نهادی است. وی به این درک رسیده است که همه باید از یک نظام قانون اجتماعی پیروی کنند، وگرنه نظم جامعه برهم می‏خورد. برای او حفظ قانون مهم‏تر از هر چیز است؛ از این‏رو، دلیل او برای رعایت قانون، نه هماهنگی و سازگاری با معیارهای فردی، بلکه حفظ نظم اجتماعی و هماهنگی با آن است.

ج. سطح اخلاق پساقراردادی و مبتنی بر اصول اخلاقی

در این سطح، اخلاق فراتر از قراردادهای اجتماعی می‏رود و بر اساس اصول عام و فراگیر مبتنی می‏شود. فرد تصمیم‏های اخلاقی خود را مستقل از قدرت اطرافیان و پدر و مادر می‏گیرد و سرپیچی از اصول عام و جهانی باعث احساس گناه و محکومیت او می‏شود. دو مرحله‏ای که در این سطح مطرح هستند عبارتند از:

مرحله 5. مرحله حقوق پیشین و تعهد اجتماعی: در این مرحله، فرد منظر عقلی‏ای می‏پذیرد که بر اساس آن ارزش‏ها و حقوقی نظیر حق حیات و آزادی11 وجود دارند که اهمیت خود را مدیون نهادهای اجتماعی نیستند و باید در همه جوامع تأیید شوند. دلمشغولی فرد آن است که قوانین و وظایف ناظر به جامعه بر پایه آرمان بیشترین خیر برای بیشترین افراد مبتنی گردد. فرد به این دلیل کار درست را انجام می دهد که در مقام موجودی عاقل، مکلّف به وفاداری به احکامی است که شامل حق حیات و آزادی می‏گردد.میگنا دات آی آر.فرد در این مرحله، رفتاری را درست تلقّی می‏کند که در چارچوب حقوق عمومی افراد و بر پایه معیارهای پذیرفته شده بیشتر افراد جامعه انجام گرفته باشد. به دلیل آنکه قوانین اخلاقی در این مرحله نوعی تعهد و قرارداد اجتماعی محسوب می‏شوند، اگر افراد متوجه شوند که غیر از هنجارهای رایج در جامعه، هنجارهای دیگری وجود دارند که می‏توانند برای بیشتر افراد جامعه مفید باشند، هنجارهای رایج قابل تغییر و اصلاح خواهند شد.

مرحله 6. مرحله اصول اخلاقی عام: در این مرحله، اصول اخلاقی عامی وجود دارد که بر همه الزام‏های قانونی و نهادی ترجیح دارد. انجام کار درست به معنای عمل بر اساس این اصول عام است. فرد از آن‏رو کار درست را انجام می دهد که به منزله موجودی عاقل، ارزش این اصول را درک کرده است و خود را موظف به تبعیت از آنها می‏داند.

مهم‏ترین ویژگی افراد قرار گرفته در این مرحله این است که از قابلیت شناختی (به تعبیر کالبرگ) برگشت‏پذیری12 برخوردارند. کالبرگ تأکید می‏کند کهقضاوت‏های اخلاقی باید برگشت‏پذیر باشد؛ یعنی ما باید به گونه‏ای باشیم که اگر در جایگاه و موقعیت کسانی قرار گرفتیم که مورد قضاوت ما قرار گرفته‏اند، بتوانیم همان قضاوت‏ها یا تصمیم‏های خود را بپذیریم. همه کسانی که در مرحله شش قرار دارند می‏توانند به توافق برسند؛ چراکه قضاوت‏های آنها کاملاً برگشت‏پذیر است: آنها تا آنجا که ممکن است در مواردی که تعارضی پیش می‏آید، دیدگاه دیگران را نیز لحاظ می‏کنند؛ بدین‏سان، یک قضاوت اخلاقی کاملاً برگشت‏پذیر قضاوتی است که خودمحورانه نباشد.

بدین‏سان، برگشت‏پذیری از نظر کالبرگ توان ما برای همدلی با دیگران است و کامل‏ترین و منطقی‏ترین نمود آن در بستر تعامل اجتماعی تحقق می‏یابد. در این مرحله، عمل هرگز به عنوان ابزار تلقّی نمی‏شود، بلکه فی‏نفسه «هدف» تلقّی می‏شود. البته مردم به ندرت به این مرحله می‏رسند.13

نکته دیگر آنکه کالبرگ گاه متذکر این نکته می‏شود که ممکن است برخی از مردم به مرحله بالاتر از مرحله شش، یعنی مرحله هفتمی هم برسند (مرحله اخلاق استعلایی یا اخلاق جهت‏گیری جهانی) که دین را به استدلال اخلاقی پیوند می دهد.14 اما به دلیل آنکه ویمشکل یافتن شواهد تجربی برای این مرحله و حتی مرحله شش دارد،15 تأکید می‏کند که بسیاری از ایننکات مربوط به مرحله هفت نظری است.16

کالبرگ برای آنکه از دلایل افراد در توجیه رفتارهای خود آگاه شود داستان‏ها یا معماهایی را برای آنها مطرح می‏کرد که هر یک از آنها دربردارنده یک معمای اخلاقی بود. پس از طرح این داستان‏ها، پرسش‏هایی را در مورد این معماها مطرح می‏کرد که فرد برای پاسخ به آنها ملزم به استدلال می‏شد و بدین‏سان، کالبرگ از استدلال وی به میزان رشد اخلاقی و مرحله اخلاقی‏اش پی می‏برد. یکی از مشهورترین این معماها «معمای هاینز»17 است. براساس این معما، زنی بر اثر ابتلا به سرطان در حال مرگ است. دارویی وجود دارد که ممکن است وی را از مرگ نجات دهد؛ اما داروفروش در قبال پرداخت اندکی از آن هزینه‏ای می‏طلبد که هم ده برابر هزینه تولید است و هم بسیار گران است که همسر او، هاینز، از پرداخت آن عاجز است. پس از آنکه تقاضاهای مکرّر او از داروفروش به نتیجه نمی‏رسد و از تهیه دارو ناامید می‏گردد، وارد فروشگاه می‏شود و داروی مزبور را سرقت می‏کند.

از نظر هاینز تنها افرادی که در مرحله شش هستند می‏توانند به درستی به تحلیل موقعیت خود بپردازند؛ از این‏رو، کالبرگ با در نظر گرفتن بالاترین مرحله رشد اخلاقی، یعنی مرحله شش، معتقد است که در اینجا هاینز کار درستی انجام داده است؛ زیرا حق حیات بسیار ارزشمندتر از حق مالکیت است. به تعبیر خود وی، «هر کس که ارزش‏های حق حیات و حق مالکیت را درک کرده باشد، اذعان می‏کند که از نظر اخلاقی حق حیات بسیار مهم‏تر از حق مالکیت است.» مهم‏تر آنکه کالبرگ مدعی است که تنها کسانی که به مرحله شش رسیده باشند می‏توانند به این استدلال پرداخته و این معضل را حل کنند؛ چراکه استدلال اخلاقی در مرحله پنج، هرچند وجود ارزش‏های مستقل از جامعه را می‏پذیرد، نمی‏تواند به گونه‏ای رضایت‏بخش به این مهم بپردازد؛ زیرا افراد در این مرحله، اخلاق را اساسا مبتنی بر توافق عقلانی برای تأمین بیشترین خیر برای بیشترین افراد می‏دانند و البته حق حیات را به منزله خیرهای مطلق و تغییرناپذیر تلقّی می‏کنند. از این‏رو، این مرحله فاقد منابع لازم برای حل آن دسته از تعارضاتی است که بر اثر ادعاهای رقیب و میان ترجیح حق حیات یا آزادی پیش می‏آیند. استدلال افراد در مرحله چهار نیز از پرداختن به این مهم عاجزند؛ چراکه طبق اندیشه اخلاقی مرحله چهار، درست و نادرست صرفا اموری ناظر به قانون‏اند و قانون هم ممکن است اهمیت زندگی را به رسمیت بشناسد و ممکن است به امور نشناسد. مرحله یک تا سه نیز ـ در واقع ـ حتی نمی‏تواند این مسئله را اثبات کند که حق حیات باید محترم باشد. افراد در مرحله سه از درست و نادرست بر اساس انتظارات یکدیگر جانب‏داری می‏کنند. کسانی که در مرحله دو هستند معتقدند: انجام آنچه درست است فرع بر پیشبرد منافع است. کسانی هم که در مرحله یک هستند، صرفا دغدغه دوری از مجازات را دارند، و روشن است که در این سه مرحله، هرگز اهتمامی به حق حیات مطرح نیست.

همچنان‏که از تأمّل در این تبیین برمی‏آید، از نظر کالبرگ انسان‏ها زندگی خود را با منظری خودمدارانه آغاز می‏کنند و بر اثر تلاشی که برای حل تعارضات بسیار پیچیده زندگی انجام می‏دهند و نیز به دلیل قابلیتی که برای همدردی دارند، به رشد شناختی دست می‏یابند و از طریق این رشد اخلاقی از یک منظر اخلاقی دگرگرایانه یا دگرمحور برخوردار می‏شوند که همواره رو به گسترش است و به نمود کامل این منظر در مرحله ششم دست می‏یازد. برخی از اندیشمندان این نکته را شالوده دیدگاه کالبرگ دانسته‏اند.

کالبرگ بر آن است که رشد شناختی و اخلاقی به دلایل ذیل با یکدیگر برابرند:

1. تعارضات، بخش غیر قابل حذف از ساختار کنش و واکنش‏های اجتماعی هستند.

2. توسل به اخلاق، در نهایت تنها راه مناسب برای حل این تعارضات می‏باشد.

3. به دلیل آنکه تعارضات به نحوی فزاینده مشکل و پیچیده‏تر می‏شوند، برای حل این تعارضات، حرکت به مرحله بالاتر و در نتیجه، حرکت به سمت نوع رضایت‏بخش‏تری از استدلال اخلاقی ضروری و گریزناپذیر است.

از همین روست که از دید کالبرگ، استدلال اخلاقی در سطوح بالاتر به لحاظ اخلاقی رضایت‏بخش‏تر و به لحاظ شناختی یا ادراکی پیچیده‏تر می‏شود. از نظر کالبرگ، هر یک ازمراحل‏بالاترنوعی‏رشدشن اختی به دست می دهد که در واقع، پدیدآورنده نوعی رشد اخلاقی نیز هست.

در اینجا باید به چند نکته اساسی درباره دیدگاه کالبرگ توجه کرد:

1. کالبرگ بر آن نیست که همه افراد به مرحله شش می‏رسند؛ اساسا از نظر وی، بسیاری از مردم در مرحله چهار قرار دارند.

2. هرچند به نظر می‏رسد که کالبرگ رشد اخلاقی را به دنبال رشد روان‏شناختی می‏داند، اما وی معتقد است که توازی18 میان مراحل شناختی و اخلاقی مطلق و کاملنیست؛ چراکه خود وی تصریح می‏کند: شخصی که در مرحله ادراک خاصی است، ممکن است در اخلاق یک یا چند مرحله پایین‏تر باشد. او درباره مرحله شش می‏نویسد: «اما شاید کسانی که قادر به استدلال به این شیوه مورد نظر در مرحله شش هستند، نخواهند که همچون سقراط، لینکلن یا کینگ شهید شوند و در واقع، استدلال در مرحله پایین‏تر را ترجیح دهند.

3. تبیین کالبرگ از رشد اخلاقی درباره نظریه‏های اخلاقی بی‏طرف محسوب نمی‏شود. وی می‏نویسد: «مرحله شش درباره اخلاق، یک نظریه وظیفه‏گرایانه19است.» در حالی که در مرحله پنج به نظریه اخلاقی سودگرایانه می‏رسیم. و از آن‏رو که کالبرگ مدعی است هر مرحله بالاتر کامل‏تر از مرحله پایین‏تر است، نتیجه آن می‏شود که از نظر وی نظریه اخلاقی وظیفه‏گرایانه کامل‏تر از نظریه اخلاقی سودگرایانه است.

4. در مورد تفاوت مراحل ششگانه در تکامل اخلاقی باید گفت: از نظر کالبرگ، مهارت‏های شناختی مرحله پنج و شش مضمون اخلاقی غنی‏ای دارند که مراحل یک تا شش فاقد آن هستند. البته از میان این دو مرحله (پنج و شش)، مرحله شش بیش از مرحله پنج از غنای اخلاقی برخوردار است. افراد با تمرین و ممارست درمی‏یابند که ارزش‏های اخلاقی خاصی باید پذیرفته شوند؛ مثلاً، افراد در مرحله پنج می‏پذیرند که جامعه باید همیشه حق حیات و مالکیت را محترم شمارد و در مرحله شش می‏پذیرند که حق حیات بر حق مالکیت مقدم است. اما وی بر خلاف مرحله پنج و شش درباره مراحل پیش از آنها اساسا مدعی نیست که این مراحل از مضمون اخلاقی غنی‏ای برخوردارند. از دید وی، هیچ مجموعه مشخصی از ارزش‏ها وجود ندارد که پذیرش آنها مشخصه افراد در مراحل پیش از مرحله پنج و شش باشد. در واقع، افراد در مراحل یک تا چهار با همان شیوه‏ای قابل شناسایی‏اند که در قالب آن به ارزش‏های اخلاقی مورد پذیرش خود رسیده‏اند.

همچنان‏که اشاره شد، از نظر کسانی که در مرحله چهار هستند، کار درست چیزی است که جامعه آن را خوب می‏داند، نه کم و نه بیش. از نظر کسانی که در مرحله سه می‏باشند کار درست چیزی است که گروهی که وی خود را با آن یکدل می‏داند آن را درست بداند. از نظر کسی که در مرحله دو قرار دارد کار درست آن است که باعث پیشبرد منافع خود وی باشد؛ هرچند که عمل وی توأم با این شناخت است که دیگران نیز دارای منافع خاص خود هستند. از نظر شخصی که در مرحله یک قرار دارد، انجام آنچه درست است، تنها به منظور دوری از مجازات می‏باشد. بدین‏سان، آنچه که اساسا در مرحله یک تا چهار داریم، عبارت است از سیر در امتدادی خاص؛ یعنی احساس یکدلی کردن با منافع و ارزش‏های دیگران. در واقع، در هریک از مراحل بعدی رشد اخلاقی، فرد منافع خود را در پیوند با منافع حلقه بسیار گسترده‏ای از مردم می‏بیند. در این مراحل، درباره اینکه منافع و ارزش‏ها را می‏توان با چه مقاصدی مبتنی ساخت یا چگونه رتبه‏بندی کرد مطلقا هیچ‏گونه محدودیتی وجود ندارد. بدین ترتیب، از منظر مربوط به مرحله چهار، جامعه‏ای که درصدد است یکنواختی و همگونی خود را به بهای زیان دیدن اقلیت گروه‏های قومی حفظ کند، به اندازه جامعه‏ای خوب است که می‏کوشد با همه مردم فارغ از زمینه قومی آنها به نحوی مساوی برخورد کند. بنابراین، در هریک از دو جامعه، رشد اخلاقی درست برای کودکان این است که در مرحله چهار منافع و ارزش‏های جامعه خود را بپذیرند؛ چراکه آنان به قدر کافی خود را با اعضای جامعه خود یکدل انگاشته‏اند. اما با آغاز مرحله پنج، افراد دچار تغییر کیفی در ویژگی رشد اخلاقی می‏شوند. این تغییر نوع چندان جدیدتر و عمیق‏تری از یکدلی با دیگران نیست، بلکه قضاوت درباره محتوا و رتبه منافع و ارزش‏هاست. می‏توان گفت: در حالی که حق حیات و آزادی در مراحل پایین‏تر قابل بحث بود، در مرحله پنج غیرقابل بحث و بی‏چون و چرا می‏گردد. رشد اخلاقی، برای نخستین بار دربردارنده یک عنصر انتقادی می‏شود و این عنصر به عنوان بعدی از ابعاد این رشد، در مرحله پنج ابزار لازم برای نقد کسانی می‏گردد که فرد خود را با آنان یکدل می‏بیند.

فرد در مرحله پنج به این عقیده می‏رسد که جامعه‏ای که حق حیات را بپذیرد ولی آزادی عضوی از اعضای خود را محدود کند، جامعه‏ای نکوهیده است. وی در این مرحله، این حکم را بدون توجه به تعداد اعضایی از جامعه که برخلاف وی می‏اندیشند انجام خواهد داد و بدین‏سان، شجاعت اخلاقی نیز پا به عرصه می‏گذارد؛ چراکه افراد در مرحله پنج، برخلاف کسانی که بی‏چون و چرا منظر اخلاقی جامعه را اقتباس کرده‏اند، هیچ‏گونه دغدغه‏ای ندارند و افرادی که حاضرند به عنوان کسانی شناخته شوند که باورهای اخلاقی‏ای مغایر با باورهای اکثریت همشهریان خود دارند، حدی از شجاعت اخلاقی را بروز داده‏اند. مثلاً، در جامعه‏ای که معتقد به برده‏داری است، اظهار عقیده‏ای مخالف با این کار نشان‏دهنده شجاعت فرد است. اما تفاوت مرحله پنج و شش به ویژه در دو امر است: نخست آنکه مهارت‏های شناختی مرحله شش از محتوای غنی‏تری برخوردار است و از این‏رو، منظر انتقادی وسیع‏تری را نتیجه می دهد و دیگر آنکه در مرحله شش شجاعت اخلاقی نیز کاملاً بروز می‏یابد. از این‏رو، افراد در مرحله شش حاضرند به خاطر باورهای اخلاقی خود، دست از زندگی‏شان بشویند. اگر کسانی حاضر به چنین کاری نباشند، باید نتیجه گرفت که هنوز وارد مرحله شش نشده‏اند. این نکته بیانگر آن است که از نظر کالبرگ شجاعت از نقش محوری‏تری در رشد اخلاقی برخوردار است.

نقد

نحوه تبیینی که کالبرگ از رشد اخلاقی انسان‏ها ارائه کرد، پیامدهای گوناگونی را در محافل علمی به دنبال آورد. در اینجا به برخی از نکاتی اشاره می‏کنیم که در واقع نقدی بر دیدگاه کالبرگ می‏باشد:

1. به نظر می‏رسد در انتقال از مرحله پنج به مرحله شش دو چیز به طور مساوی مهم است: الف. رشد مهارت‏های شناختی لازم؛ ب. اکتساب ساختار انگیزشی خاصی برای برخورداری از شجاعت دفاع از باورهای خویش، حتی در صورتی که مستلزم به خطر افتادن زندگی باشد و کالبرگ بنا به اعتراف خود، هرگز نمی‏تواند ادعا کند که امر اول مستلزم دومی است؛ چراکه وی می‏پذیرد ممکن است افراد قادر به استدلال در مرحله شش باشند، اما استدلال در مرحله پایین‏تر را ترجیح دهند. خود کالبرگ در این‏باره می‏نویسد: «شاید کسانی که قادر به استدلال به شیوه مورد نظر در مرحله شش هستند، نخواهند همچون سقراط یا لینکلن یا کینگ در راه عقیده خود شهید شوند و ترجیح دهند که در سطح پایین‏تری به استدلال بپردازند.» از این‏رو، پرسشی که مطرح می‏شود این است که افراد چگونه واجد شجاعت موردنظر در مرحله شش می‏شوند؟ متأسفانه کالبرگ پاسخی به این پرسش بسیار مهم نمی دهد و این نقدی است که بر وی وارد است.

2. کالبرگ هیچ‏گونه دلیلی ارائه نمی‏کند که چرا نظریه اخلاقی وظیفه‏گرایی، به لحاظ شناختی کامل‏تر از سودگرایی است.20

3. از نظر کالبرگ،21 و اساسا از منظر هر نظریه شناختی، رشد و تحوّل اخلاقی در جوامع گوناگون از توالی منظم و مشخصی برخوردار است. به تعبیر دیگر، این رشد با تغییر جوامع تغییری نمی‏کند و در همه جوامع از همین مراحل برخوردار است. اما پژوهش‏هایی که در این‏باره صورت گرفته است بیانگر این واقعیت است که هرچند توالی مراحل رشد اخلاقی کودکان و نوجوانان در همه جوامع و فرهنگ‏ها ثابت و تغییرناپذیر است، تسریع یا تأخیر در چگونگی دست‏یابی کودکان به این مراحل بر اساس قابلیت‏ها و تفاوت‏های فردی و بر اساس ویژگی‏های فرهنگی و اجتماعی قابل تغییر است.

4. یکی دیگر از محدودیت‏های پژوهش وی22 ایناست که وی در تحقیقات خود بیشتر بر بررسی تحول اخلاقی پسران متمرکز بوده است. برخی از پژوهش‏های صورت گرفته در مورد رشد اخلاقی دختران نشان‏دهنده الگوهایی متفاوت از چیزی است که مورد نظر کالبرگ است؛ به این معنا که رشد اخلاقی پسران بیشتر بر مفهوم عدالت و درونی شدن آن متمرکز است، اما دختران عمدتا به مراقبت از دیگران و مسئولیت‏پذیری توجه دارند. از نظر گیلیگان (1982) و گیلیگان و آتانوسی (1988)، پسران بیشتر بر حقوق فردی افراد تأکید دارند، ولی استدلال‏های اخلاقی‏ای که دختران ارائه می‏کنند عمدتا متمرکز بر مسئولیت‏پذیری در برابر دیگران است. از همین‏رو،دختران‏درپاسخ‏گ� �یی‏به معماهای‏اخلاقی، عمدتا بر رعایت حال دیگران و فداکاری تأکید کرده‏اند و نه بر حقوق افراد و احترام به قانون که مورد توجه پسران است.

5. یکی از نقدهایی که بر کالبرگ وارد است مربوط به پایه بودن مفهوم عدالت در رشد تکاملی اخلاق است. برخی از محققان گفته‏اند: این تأکید او بر عدالت و نه سایر ارزش‏های‏اخلاقی، از این‏رو، مورد اشکال است که ممکن است‏جوامعی‏باشندکه‏برسا� �رارزش‏هاتأکیدکنندونه‏عد� �لت.23

6. همچنان‏که سراسر دیدگاه کالبرگ نشان می دهد، رفتار اخلاقی پیوند ناگسستنی با استدلال اخلاقی دارد؛24 اما این امر جای تأمّل دارد؛ چراکه تحقیقات برخی از محققان نشان‏دهنده آن است که ممکن است کودکان در سنین مختلف یاد بگیرند که چیزهایی را در مورد تصمیم‏های اخلاقی خود بگویند ولی آنچه که آنها انجام می‏دهند متفاوت از گفتارشان باشد.

7. یکی از اموری که در قضاوت‏های اخلاقی از اهمیت خاصی برخوردار است، توجه به موقعیت‏های مختلف افراد است. تحقیقات نشان می دهد که پاسخ افراد به موقعیت‏های گوناگون، متنوع و متفاوت است و حتی در تفسیر عناصر یک موقعیت خاص نیز قضاوت‏های اخلاقی متفاوتی به کار گرفته می‏شود. نظریه‏پردازان شناختی ـ اجتماعی نیز به نظریه کالبرگ دیدی انتقادی داشته‏اند. این روان‏شناسان معتقدند که کالبرگ در کنار سایر انتقادهایی که بر وی وارد است، تأکید اندکی بر رفتار فرد در موقعیت‏های مختلف و گوناگون می‏کند و رفتار افراد را در همه موقعیت‏ها یکسان می‏انگارد.25

جمع ‏بندی

همچنان‏که دیدیم، کالبرگ میان رشد اخلاقی و رشد روان‏شناختی پیوند می دهد. همچنین رشد روان‏شناختی را دارای مراحل عام و فراگیری می‏داند که درباره همه انسان‏ها به طور یکسان قابل اطلاق است. علاوه بر این، رشد اخلاقی انسان‏ها نیز از مراحل عام و فراگیری برخوردار است که می‏توان در همه انسان‏ها به یک میزان تطبیق کرد. کالبرگ میان مراحل رشد روان‏شناختی و رشد اخلاقی ارتباط وثیقی برقرار کرده، با ترسیم مراحل و سطوح مختلف به تبیین این ارتباط می‏پردازد. و البته چنان‏که ذکر شد، این دیدگاه وی، مورد بررسی و نقد روان‏شناسان و فیلسوفان اخلاق قرار گرفته است.



--------------------------------------------------------------------------------

پى نوشت ها

1- دانش ‏آموخته حوزه علمیه و دانشجوى دکترى فلسفه دین.
2ـ براى بررسى بیشتر و آشنایى بیشتر با منابع این بحث ر.ک. منصور نصیرى، جستارهایى در روان‏شناسى اخلاق، 1384.
3- See: William C. Crain, Theories of Development, 2Rev Ed, 1985, p. 52;
براى بررسى بیشتر نظریه پیاژه ر. ک. در دفاع از پیاژه، تألیف و ترجمه پرویز شریفى درآمدى، 1385، ص 55ـ120.
4- See: Lawrence, Kohlberg, "The Development of Modes of Thinking and Choices in Years 10 to 16". Ph. D. dissertation, University of Chicago, 1985, p. 57.
5ـ پروین کدیور، روان‏شناسى اخلاق، 1378، ص 43ـ44.
6- See Lawrence Kohlberg, "The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment", Journal of Philosophy 70 (Septamber 1973), pp. 464-630.
7- See: Lawrence Kohlberg, From Is to Ought: How to Commit the Naturalistic Fallacy and Get Away with It in the Study of Morla Development, 1971, p. 102 / Lawrence Kohlberg; T. Likona, ed., "Moral Stages and moralization: The congnitive-developmental approach", Moral Kewelopment and Behavior, Theory Research and Social Issues, 1976, pp. 43-44.
8- preconventional.
9- conventional.
10- William C. Kohlberg, "The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment", Journal of Philosophy 70, pp. 630-464.
11ـ مقصود از حق حیات حقى است که هر انسان براى زیستن و زنده ماندن دارد. همه انسان‏ها به طور یکسان از حق زیستن و زنده ماندن برخوردارند و هیچ کس نباید این حق را از دیگرى سلب کند.
12- reversibility.
13-See: Anne Colby; Gibbs, J, Lieberman, M, and Kohlberg, L, A Longitudinal Study of Moral Judgmint: A Monograph for the Society of Research in Child Development, 1983, p. 108.
14- See: Power, Clark; Lawrence Kohlberg, ed. "Moral Development, Religious Thinking, and the Question of a Seventh Stage", Essays on Moral Development, 1981, p. 121.
15- Ibid.
16- Lawrence Kohlberg, Essays on Moral Development, vl.1.: The Philosophy of Moral development, 1981, p. 125.
17- Heinz dilemma.
18- parallelism.
19- deontological theory.
20- Thomas, Laurence, "Morality and Psychologicsl Development" in: A companion to Ethicsd, edited by Peter Singer, p. 98.
21ـ ر.ک. پروین کدیور، روان‏شناسى اخلاق، ص 98.
22- See: Gilligan Carol, "In a Different Voice: Women's Conceptions of Self and Morality", Havards Educational Review 47 (4), 1977.
23- See: "Kohlberg's stages of moral development" wikipedia, the free encyclopedia. htm.
24ـ ر.ک. همان، ص 99.
25ـ همان، ص 100.

شنــــــاخــت درمــــــانی

تعــریف شنـاخت درمــانی

کلمه شناخت در لغت به معنی عمل یا فرایند دانستن است. رویکرد شناختی به شخصیت، بر نحوه­ ای که افراد از محیط و خودشان آگاه می­شوند، نحوه­ای که درک نموده و ارزیابی می­کنند، یاد می­گیرند و مسایل را حل می­کنند، تمرکز دارد. این واقعا یک رویکرد روان­شناختی به شخصیت است؛ زیرا منحصرا روی فعالیت‌های ذهنی هشیار تمرکز دارد. این تمرکز روی ذهن، مفاهیمی را که سایر نظریه ­پردازان به آنها پرداخته­ اند، نادیده نمی­­­­­­­­گیرد. برای مثال، در رویکرد شناختی، نیازها، سایق‌ها یا هیجانات را جنبه­ هایی از شخصیت می­ دانند که تحت کنترل فرایندهای شناختی قرار دارند.


تـاریخچـه شنـاخت درمــانی

جورج کلی در سال 1905 متولد شد. او تنها فرزند خانواده بود. کلی تمایلات گوناگونی داشت. مدرک لیسانس او در فیزیک و ریاضیات بود، اما او عضو تیم مناظره دانشگاه نیز بود که به همین علت عمیقا به مسایل اجتماعی علاقه داشت. به همین دلیل او مدرک فوق ­لیسانس خود را در رشته اصلی جامعه‌شناسی پرورشی و رشته فرعی روابط کارگر و کارفرما در جامعه­ شناسی دریافت کرد. کلی در این مقطع از زندگی خود به صورت تفننی آموزش و پرورش، جامعه­ شناسی، اقتصاد، روان‌شناسی خوانده بود. بعد از مدتی با تمام جدیت رشته­ ای را در روان­شناسی دنبال کرد. او در سال 1930 وارد دانشگاه شد و سال بعد دکترای خود را با رساله­ ای درباره عوامل مشترک در معلولیت‌های گفتاری و خواندن دریافت کرد.


موضوع فلسفی کــلی

فرد به عنوان دانشمند :

کلی معتقد است که افراد مانند دانشمندان، با ساختن فرضیه­ هایی درباره محیط و آزمودن آنها در برابر واقعیت زندگی روزمره، دنیای تجربیات خود را درک کرده و سازمان می­دهند و این درک و تفسیر تجربه، برداشت منحصر به فرد ما را از رویدادها نشان می­دهد. کلی گفت: "ما از طریق الگوهای شفافی که متناسب با واقعیت‌ها هستند که دنیا از آنها تشکیل شده است به دنیا می­نگریم". ما می­توانیم این الگوها را با عینک­ های آفتابی مقایسه کنیم که رنگ خاصی را به هر چیزی که می­بینیم، می­دهد. عینک یک نفر ممکن است آبی رنگ و عینک دیگری سبز رنگ باشد. امکان دارد چند نفر به یک صحنه نگاه کنند و بسته به عینکی که زده­اند آن را به صورت متفاوتی ببینند. بنابراین، با توجه به فرضیه­هایی که می­سازیم، به دنیای خود معنی می­دهیم. این دیدگاه خاص، که هر کسی آن را به وجود می­آورد، همان چیزی است که "سیستم سازه" نامیده می­شود. سازه، روش منحصر به فرد شخص برای در نظر گرفتن زندگی است. یک سازه، شیوه نگاه کردن فرد به رویدادهای موجود زندگی و شیوه تعبیر و تفسیر آن فرد از جهان است.


دانشمند به عنوان فرد :

اگر بتوان افراد را به صورت دانشمند در نظر گرفت، پس دانشمندان را هم می­توان به صورت افراد در نظر گرفت. بنابراین، اظهارات دانشمندان را باید با همان شک و تردیدی در نظر گرفت که هر رفتاری را در نظر می­گیریم. هر نظریه­ای را می­توان از زاویه تازه­ای در نظر گرفت و نام دیگری روی آن گذاشت. این رویکرد به این معنی است که نظریه کلی از بازسازی معاف نیست.


تناوب­گرایی تعبیری :

ما در طول زندگی، با هر نوع آدم یا موقعیتی که روبرو می‌شویم، سازه­های متعددی را شکل می­دهیم. هنگامی که با افراد جدید آشنا شده و با موقعیت‌های تازه روبرو می­شویم، فهرست سازه­های خود را گسترش می­دهیم. علاوه بر این، وقتی موقعیت‌ها تغییر می­کنند، ممکن است هر از گاهی سازه­های خود را تعدیل کرده یا کنار بگذاریم. تجدیدنظر در سازه­ها فرایندی ضروری و مستمر است. اگر سازه­های ما نمی­توانستند اصلاح شوند، در این صورت قادر نبودیم با موقعیت‌های تازه کنار بیاییم. کلی این سازگارپذیری را تناوب­گرایی تعبیری نامید تا بیان کند که ما به وسیله سازه­های خود کنترل نمی‌شویم بلکه آزادیم تا در آنها تجدیدنظر کنیم.



رویکــرد عقلـانی به مشـاوره



کلی خود را نسبت به روش درمانی خاص متعهد نمی­دانست. او احساس می­کرد که آزاد است از روش‌های سنتی درمان و روش‌های خاص خودش استفاده کند. تجربیات بالینی او بر ماهیت نظریه سازه شخصی وی عمیقا تأثیر گذاشتند. افرادی که درمان کرد، بیماران روان­پریش شدیدا آشفته نبودند. بیماران او دانش­آموزانی بودند که معلمان آنها را برای مشاوره ارجاع داده بودند. آنها قادر بودند درباره مشکلات خود به‌طور منطقی بحث کرده و آنها را به صورت عقلانی مطرح کنند. در کلاس به ما آموزش می­دهند که تجزیه و تحلیل کنیم و درباره اطلاعات به‌طور منطقی فکر کرده و آنها را پردازش کنیم. این نگرش عقلانی از کلاس به موقعیت مشاوره انتقال می­یافت. اگر شرایط طوری بود که کلی در معرض کار کردن با بیماران روان­پریش در بیمارستان روانی قرار می­گرفت، نظریه او نمی­توانست تا این حد به تواناییهای پردازش اطلاعات شناختی وابسته باشد.

کلی، نظریه شخصیتی خود را از تجربه­های خود با افراد دارای مشکلات به دست آورد، چنانچه در مورد بیشتر صاحبنظران همین­طور بوده است. اما به دلایل چندی از جمله نوع مراجعانی که او با آنها سر و کار داشت، آموزش‌های که دیده بود و نداشتن جهت­گیری روانکاوی، او این تجربه­های بالینی را به شیوه­ای متفاوت تعبیر و تفسیر می­کرد.
الگوی ماهیت انسان که کلی تدوین کرد بود، شباهتی به هیچ یک از الگوهای دیگر در روان‌شناسی ندارد. او مردم را دانشمندانی می­دانست و معتقد بود که مردم به همان شیوه دانشمندان عمل می­کنند. کلی می­نویسد: "دانشمندان چه می­کنند؟ آنها فرضیه­هایی می­سازند و بعد آنها را با واقعیات شکل گرفته خود با به‌کار بردن تجربه­ های آزمایشگاهی می­سنجند. اگر فرضیه آنها تأیید شد، باقی می­ماند و اگر تأیید نشد، رد شده و دوباره سنجیده می­شود".


به خاطر تأکیدهایی که ما در مورد دیگر نظریه­ های شخصیتی دیده­ ایم، تعجبی ندارد اگر نظریه­ ای که به جای هیجانی بودن انسان بر عقلانی بودن او و به جای سایقه­ های غریزی جهانی بر تعبیرات شخصی از تجربه­ های انسان تأکید دارد، از محبوبیت چندانی برخوردار نباشد. اما شاگردان او فعالانه این دیدگاه منحصر به فرد را در مورد کارکرد انسان دنبال کرده و از آن دفاع می­کنند و از آن به عنوان یک حرکت اصیل و یک کمک روح‌بخش به روان‌شناسی شخصیت یاد می­کنند.


اصول اولیه شناخت درمانـــی


اصول اولیه در شناخت درمانی همچون سایر روشهای روان درمانی است. به عبارتی لازم است شناخت درمانگر برای شروع تکنیکهای شناختی خود اقدامات و شرایط اولیه‌ای را بوجود بیاورد. برقراری رابطه مناسب و استفاده از مهارتهای روان شناختی برای مدیریت این رابطه ، تشویق بیمار به بیان جریان بیماری برای به دست آوردن اطلاعاتی راجع به علل بیماری و استفاده از سایر منابع برای کسب اطلاعات دقیقتر مثل پرونده پزشکی بیمار و اطلاعات از خانواده و ... کشف میزان علاقه و انگیزه بیمار برای درمان و بکار بردن روشهایی برای تحریک انگیزه بیمار برای درمان ، مشخص نمودن این که مشکل بیمار مناسب برای شناخت درمانی است یا نه ... و بسیاری موارد دیگر به عنوان اصول اولیه در هر نوع روان درمانی و بویژه شناخت درمانی به کار می‌روند.


بررسی افکار و شناخت های بیمار


شناخت درمانگر در طول جلسات ملاقات خود با بیمار و تلاش می‌کند افکار و باورهای او را مورد بررسی قرار دهد. اغلب افرادی که مشکلات روانی را تجربه می‌کنند دارای افکار و باورهای مخربی هستند که به عنوان علت احساسات ناخوشایند بیمار به شمار می‌روند. مثلا بیمار افسرده‌ای که احساس کسالت ، بی حالی و غمگینی می‌کند و از بی حوصلگی ، بی اشتهایی و بی خوابی خود گله می‌کند ممکن است باورهایی منفی از این قبیل داشته باشد: "من همیشه باید خوشخال و سرحال باشم، من همیشه باید پیروز شوم، من انسان بی ارزشی هستم، من فاقد تواناییها و مهارتهایی هستم که دیگران دارند."

بطور کلی این افراد باورهایی دارند که عزت نفس آنها را مرتب در هم می‌کوبد و وجود آنها را به سرزنش می‌گیرد. در این حالت شناخت درمانگر تلاش می‌کند با استفاده از تکنیکهای مختلف به بیمار نشان دهد که این باورها ، خطاهای شناختی هستند و در همه حال نمی‌توانند صحت داشته باشند. مثلا لازم نیست ما همه تواناییها و مهارتهایی را که دیگران دارند داشته باشیم ما به عنوان یک انسان تواناییها و مهارتهای خاص خود را داریم که باید آنها را شناسایی کنیم، با اینکه تمام لحظات زندگی ما با خوشحالی و سرحالی تمام و کامل نمی‌گذارد گاه ممکن است خوشحال نباشیم و حتی گاهی ممکن است احساس غمگینی کنیم.

یا یک فرد پرخاشگر ممکن است باورهایی از این قبیل داشته باشد. همه باید مطابق خواست من رفتار کنند، من همیشه باید پیروز شوم و ... شناخت درمانگر به این فرد کمک می‌کند تا به این نکته ایمان پیدا کند که همیشه همه انسانها مطابق میل ما رفتار نمی‌کنند و یا همیشه همه امور مطابق میل ما پیش نمی‌رود. و گاهی ما شکست می‌خوریم. شناخت درمانگر به این فرد کمک می‌کند تا شناختهای خود را تغییر دهد و روشهای مفیدتری برای کنترل هیجانات خود بیابد.


تکنیکهای شناخت درمانـــی


شناخت درمانگران در آگاه سازی بیماران و افراد به شناختهای منفی و خطاهای خود از تکنیکهای مختلفی استفاده می‌کنند. برای این کار لازم است ابتدا فرد به خطاهای شناختی خود پی ببرد و سپس تلاش کند شناخت دیگری را جایگزین آن کند. در مراحل اولیه این کار را به کمک شناخت درمانگر انجام می‌دهد و به تدریج شناخت درمانگر تلاش می‌کند بیمار را در این کار به خود نهایی برساند.

تکنیک یادداشت بـرداری از تکنیکهای رایج و مورد استفاده شناخت درمانگران است. آنها به افراد توصیه می‌کنند دفترچه‌ای برای خود تهیه کرده و در مواقع احساس ناراحتی باورهایی را که منجر به بروز این ناراحتی شده شناسایی کنند و یادداشت نماید و سپس تلاش کنند باور و فکری را پیدا کنند که در مقابل باور غلط قبلی قرار می‌دهد و احساس ناراحتی آنها را کاهش می‌دهد.