نظریه انسان گرایی

روانشناسی انسان گرایی:

در نخستین سال های دهه ی 1960 جنبشی در روانشناسی آمریکا به وجود آمد که به عنوان روانشناسی انسان گرایی یا " نیروی سوم " شناخته شده است . این جنبش قصد آن نداشت که مانند بعضی از دیدگاههای نو فرویدی ها یا نو رفتار گرایان ، شکل تجدید نظر شده یا انطباق یافته ای از مکتبهای فکری موجود باشد . برعکس چنانکه از اصطلاح نیروی سوم استنباط می شود ، روانشناسی انسان گرایی می خواست جای دو نیروی عمده روانشناسی ، یعنی روانکاوی و رفتارگرایی را بگیرد . زمینه های اصلی روانشناسی انسان گرایی به شرح زیر است :
1. تاکید بر تجربه هشیار ،
2. اعتقاد بر تمامیت طبیعت آدمی ،
3. توجه به آزادی اراده ، خود انگیختگی ، و نیروی خلاق فرد ،
4. مطالعه همه عامل های مربوط به وضعیت انسان .

به نظر روانشناسان انسان گرا ، رفتار گرایی رویکردی کوته بینا نه ، ساختگی و عقیم نسبت به مطالعه ماهیت انسان است . به زعم آنان ، تاکید بر رفتار آشکار ضد انسانی است ، و نوع آدمی را تا حد حیوان یا ماشین کاهش می دهد . رفتارگرایی تنها آماج روانشناسان انسان گرا نبود . آنان با گرایش های جبر گرایی روانکاوی فرویدی و به حداقل رساندن نقش هشیاری نیز مخالف بودند . آنان همچنین طرفداران فروید را که فقط افراد روان رنجور ( نوروتیک ) و روان پریش ( پسیکوز ) را مطالعه می کردند مورد انتقاد قرار می دادند . هدف روانشناسی انسان گرایی این بود که جنبه هایی از طبیعت انسانی را که تا آن زمان مورد غفلت قرار گرفته بود به طور جدی مطالعه کند . این هدف در کارهای آبراهام مازلو و کارل راجرز بیان شده است .

شهرت راجرز به سبب رویکرد درمانی معروفی است که درمان متمرکز بر شخص نامیده می شود . راجرز بر اساس داده های حاصل از روش درمانی خود ، نظریه ای در شخصیت تدوین کرد که به انگیزه ای نیرومند و منحصر به فرد معطوف است و به مفهوم خود شکوفایی مازلو شباهت دارد . اما برخلاف مازلو ، اندیشه های راجرز نه با مطالعه افرادی که از نظر هیجانی سالم بوده اند ، بلکه با به کار بستن درمان متمرکز بر شخص در مورد کسانی که به مراکز مشاوره دانشگاه او برای درمان می آمدند تدوین شده است .
نام روش درمانی وی دیدگاهش را نسبت به شخصیت انسان بیان می کند . راجرز با قرار دادن مسئولیت تغییر درمانجو به دوش خود وی به جای درمانگر فرض می کند که اشخاص می توانند هشیارانه و بخردانه افکار و رفتار نامطلوب خود را به صورت افکار و رفتار مطلوب تغییر دهند . او باور نداشت که اشخاص تا ابد به وسیله نیروهای نا هشیار یا تجارب کودکی کنترل می شوند . شخصیت به وسیله زمان حال و اینکه آن را چگونه ادراک می کنیم ، شکل می گیرد .

نظریه دلبستگی- جان بالبی

دلبستگی یکی از برجسته ترین و مهمترین دستاوردهای روانشناسی معاصر است.برخی محققان نظریه دلبستگی را به عنوان رستاخیز دوباره روانکاوی و عامل مهم احیای دوباره این مکتب می دانند از نظر جان بالبی دلبستگی یکی از نیازهای بنیادین انسان است.

● نظریه دلبستگی:
▪ تاریخچه ـ بالبی (۱۹۰۷ـ۱۹۹۰)
در لندن به دنیا آمد تحصیلات خود را در روانپزشکی و روانکاوی به پایان رساند از سال۱۹۳۶ به بعد به طور عمده در کار راهنمایی کودکان بود بالبی با مشاهده کودکانی که در موسسات و شیر خوارگاها پرورش می یافتند متوجه شد که این کودکان عمدتا برخی مشکلات عاطفی از جمله ناتوانی در برقراری روابط صمیمانه و پایا با دیگران دچار هستند وی علایم مشابهی هم در کودکانی که تا مدتی رشد طبیعی خود را در خانه سپری کرده بودند و بعد از آن دچار جدایی طولانی مدت از والدین شده بودند مشاهده کرد این کودکان از برقراری برقراری روابط نزدیک با دیگران اجتناب می کردند بالبی در سال۱۹۵۰ مشاهدات خود را در گزارشی تحت عنوان مراقبت مادری و بهداشت روانی به سازمان بهداشت ارئه کرد وی از برسی های خود به این نتیجه رسید که کودکان موسسات و شیر خوارگاه ها فرصت برقراری روابط عاطفی و گرم و محکم و دیر پا با مادر یا جانشینان وی را نداشته اند چنین مشاهده هایی بالبی را متقاعد کرد که نمی توان بدون توجه به تعامل مادر- کودک فرایند رشد را درک کرد وی در این راستا نظریه دلبیتگی خود را مطرح ساخت و به سوالاتی چون چگونگی شکلگیری دلبستگی – دلیل اهمیت این رابطه- ارزش تکاملی آن و غیره به کردار شناسی(اتولوژِی) روی آورد .کردارشناسی یک نظام بین رشته ای است که اطلاعات فرضیه ها و روش شناسی خود را از طیف وسیعی از علومی چون زیست شناسی و روانشناسی و مردم شناسی و علوم اعصاب گرفته و هدف آن بررسی رفتار جانداران در یک محیط طبیعی و در یک زمینه تکاملی است.
● تعریف دلبستگی:
به سیستمی تنظیم کننده اطلاق می شود و فرض بر این است که این سیستم در درون فرد وجود دارد. هدف آن تنظیم رفتارهایی است که موجب نزدیک شدن و برقراری تماس با فردی است متمایز و حامی که تکیه گاه نامیده می شود البته هدف این سیستم در فرد وابسطه از لحاظ روانی معطوف به ایجاد احساس امنیت است.به نظر بالبی دلبستگی در انسان موازی نقش پذیری در حیوانات عمل کرده و در یک دوره حساس شکل می گیرد.
دلبستگی پیوند عاطفی نسبتا پایداری است که بین کودک و یک یا تعداد بیشتری از افرادی که در تعامل واقعی و منظم با آنها می باشد ایجاد می گردد.
تمایل کودک به برقراری نوعی رابطه نزدیک با افرادی معین و احساس امنیت بیشتر در حضور این افراد دلبستگی نامیده می شود.
مفاهیم کلیدی در کردارشناسی در نظریه دلبستگی مطرح می شود:
۱) رفتار غریزی:
رفتاری است غیر اکتسابی که
الف) توسط محرک خاصی راه اندازی می شود یکی از مفروضه های اتولوژی این است که رفتار مجموعه ذخایر ژنتیک رفتاری برای بروز نیازمند محرک های محیطی ویژهای به نام محرک های رها ساز هستند به عنوان مثال رفتار مادرانه بو قولمون برای بروز و فعال شدن نیازمند جیک جیک جوجه هایش است.
ب) رفتار غریزه ویژه نوع است: به عنوان مثال رفتار مادرانه در هر گونه از جانداران منحصرا ویژه همان گونه است و با سایر گونه ها کاملا فرق دارد.
۲) نقش پذیری: واکنشهای جاندار در مقابل محرک ها رها ساز در طول دوره خاصی از زندگی روی می دهدو قبل و بعد از این زمان دیگر رخ نمی دهد مثل رفتار دنبال کردن شئء محرک توسط جوجه اردک ها به طور خلاصه نقش پزیری نوع ویژه ای از یادگیری است که در دوره ویژه ای از سالهای آغاز عمر آموخته شده و دوران بعد را تحت تاثیر قرار می دهد .
۳) دوره حساس: این دوره مناسب ترین زمان برای بروز توانمندی های ویژه است در این دوره فرد آمادگی پذیرش تاثیرات محیطی را دارد.


● ویژگی های دلبستگی:
۱) پناهگاه امن: هنگامی که کودک احساس خطر می کند یا می ترسد می تواند نزدیک پرستار یا مراقبش باز گردد و احساس آرامش کند
۲) پایه مطمئن : مراقب یا پرستار پایه مطمئن و قابل اتکایی برای کودک به وجود می آورد تا به کشف جهان بپردازد.
۳) حفظ نزدیکی: کودک سعی می کند که نزدیک مراقب یا پرستارش بماند و این امر به او احساس امنیت می دهد .
۴) اندوه جدایی: هنگامی که کودک از پرستار جدا می شود ناراحت و اندوهگین می شود.


● آیا دلبستگی ژنتیکی است:
ظرفیت دلبستگی که دلبستگی شکل داده و تعیین می کند اکثرا ژنتیکی هستند کشاننده بقاء برای همه انواع جانداران اساسی است.نوزادان بی دفاع هستند و باید وابسته به مراقبی برای زنده ماندن باشند.محتوای این وابستگی اولیه و پاسخ به مادر به این وابستگی رابطه را گسترش می دهدکه برای بقائ حیاتی است.مادری با سلامت فیزیکی و هیجانی نوزاد را به سمت خود جذب خواهد کرد. وی تعلق فیزیکی به بوئیدن –در آغوش گرفتن-تکان دادن- زل زدن به نوازش را حس می کند در مقابل نوزاد به آغوش وی پناه می برد-زمزمه کردن- لبخند زدن- مکیدن و در آغوش مادر ماندن پاسخ می دهد.


● تجربیات دلبستگی:
اعمال نگهداری. تکان دادن. آواز خواندن برای بچه.غذا دادن به نوزاد .زلزدن. بوسه زدن نوزادو دیگر رفتارها پرورشی در ارتباط برقرار کردن با نوزاد و کودکان تجربیات دلبستگی است. عوامل حیاتی برای دلبستگی شامل زمان با هم بودن . تعامل رودررو. تماس چشمی . مجاورت بدنی. لمس کردن . ودیگرتجربیات حسی اولیه چون بوئیدن. صدا زدن. و چسبیدن است. دانشمندان معتقدند که مهمترین عامل در ایجاد دلبستگی تماس بدنی است. جای شگفتی نیست که نگاه داشتن بچه. تکان دادن بچه . لبخند زدن. بوئیدن . لالائی خواندن . همه باعث فعالیت نوروشیمیایی خاص در مغز می شود این فعالیتهای نوروشیمیایی به ارگانهای نرمالی از سیستمهای مغزی که مسئول دلبستگی هستند ختم می شوند در طول سه سال اول زندگی مغز انسان به اندازه ۹۰درصد مغز یک بزرگ سال رشد می کند و اکثر سیستم ها و ساختار ها در جاهائی که در آینده مسول زیر بنائی هیجانی و رفتاری و اجتمایی و فیزیولوژیک اوست قرار بگیرد.
چهار اصل کلی برحسب دیدگاه بالبی نشاندهنده رشد دلبستگی است:
۱ ) نگاه خاصی و تمایز یافته به برخی از صور در مقایسه با اشکال و صور دیگر و پایه اشیاء در حال حرکت و تکان خوردن
۲) تشخیس دادن قیافه های آشنا از غریبه
۳) گرایش به نزدیک شدن به آشنا و دور شدن از غریبه
۴) پس خوراند به نتایج یعنی برخی از نتایج موجب تکرار فرکانس های رفتاری می گردند و برخی دیگر آن را کاهش می دهد.


● دلبستگی به مثابه نقش پذیری:
همان طوری که می دانید نقش پذیری فرایندی است که از طریق آن حیوانات محرکهای راه اندازی را برای غرایز اجتمایی خود را فرا می گیرند حیوانات کم سن و سال به ویژه یاد میگیرند به تعقیب کدام شئ محرک بپردازند آنها در ابتدا اشیاء گوناگون را دنبال می کنند ولی دامنه این اشیاء مختلف خیلی زود محدود می شود و در پایان دوره نقش پذیری آنها معمولا فقط مادر را دنبال می کند در این مرحله پاسخ ترس توانایی ایجاد دلبستگی های جدید را محدود می کند می توانیم فرایند مشابهی را در انسان نیز مشاهده کنیم.
اگرچه این فرایند بسیار آهسته صورت می گیرد. نوزادان در اول زندگی نمی توانند فعالانه اشیاء را از طریق حرکاتشان تعغیب کنندولی نسبت به افراد پاسخ های اجتمایی مستقیمی ابراز می کنند. نوزادان لبخند می زنند . غان و غون می کنند . چنگ می زنند و غیره که همه اینها موجب نزدیک شدن افراد به آنها می شود در ابتدا نوزادان این پاسخ ها را به هر کسی ابراز می کنند اما در شش ماهگی آنها دلبستگی خود را به افراد معدودی به ویژه به یک فرد خاص محدود می کنند. آنها عمدتا می خواهند این فرد نزدیک آنها باشد در این مرحله آنها از غریبه می ترسند و یاد می گیرند که سینه خیز روند و نماد اصلی دلبستگی شان در هر زمانی که دور می شوند دنبال می کنند بنابر این آنها نسبت به فرد معینی نقش پذیر می شوند و این فرد است که دنبال کردن را در آنها راه اندازی می کنند.


● مراحل دلبستگی بالبی:
به عقیده بالبی برای تامین سلامت روانی کودک برقراری روابط گرم و دایمی بین او و مادرش یا کسی که بتواند به طور شایسته جایگزین وی شود ضروری است. چنان روابطی که مورد رضایت هر دو طرف بوده و از آن لذت برند به نظر بالبی برای رشد هیجانی و عاطفی انسان ها هم یک دوره حساس وجود دارد و معتقد است تجارب عاطفی در برخی مراحل زندگی ممکن است اثر حیاطی و طولانی مدتی بر جای گذارد بررسی های بلبی نشان داده است که شش ماه دوم سال اول زندگی به ویژه سه ماه آخر دوره حساسی براری برقراری روابط دلبستگی است.
بالبی شکل گیری این ارتباط عاطفی را در چهار مرحله تقسیم می کند:
۱) مرحله پیش دلبستگی(واکنش نامتمایز نسبت به دیگران تولد تا سه ماهگی )
کودکان در آغاز واکنش های غیر انتخابی به انسان ها دارند تا قبل از سه هفتگی نوزادان خنده های بازتابی دارند آنها صداها و بوی مادر را تشخیص می دهند ولی کاملا به وی دلبسته نیستند زیرا به سر بردن با افراد ناآشنا واکنشی را دنبال ندارد
۲)دلبستگی در حال شکل گیری (تمرکز بر روی افراد آشنا سه تا شش ماهگی )
کودکان در این مرحله به تدریج لبخند خود را به افراد آشنا محدود می کنند ولی هنوز در مقابل جدایی از مراقب یا والدین واکنش اعتراض آمیز نشان نمی دهند
۳) دلبستگی واضح (تقرب جویی فعال شش ماهگی تا سه سالگی )
بالبی معتقد است کودکان در این مرحله به یک سیستم تصحیح شونده به وسیله هدف مجهز می شوند و از این طریق حضور و غیاب موضوع دلبستگی را کنترل می کنند در حدود هشت ماهگی اضطراب جدایی تجلی می یابد تا پیش از این رابطه کودک و مراقب از طرف کودک وابستگی و از طرف مادر دلبستگی است اما بعد از این مقطع این رابطه از هردو طرف به صورت دلبستگی در می آید و این حالت ناشی از شکل گیری پیوند عاطفی است
۴) تشکیل رابطه متقابل (رفتار مشارکتی بعد از سه سالگی )
در پایان سال دوم زندگی رشد سریع بازنمایی ذهنی و زبان به کودک امکان پیش بینی رفت و آمد مراقب را می دهد در این مرحله کودک به جای تعقیب از مذاکره و مشارکت استفاده می کند .
علل دلبستگی کودک به مادر یا نگهدارنده کودک در سه پدیده مشهور است:
۱) اول اینکه یک تکیه گاه بهتر از هرکس دیگری می تواند کودک را آرام کند
۲) کودکان برای بازی یا حرف زدن بیش از هرکس دیگری به سراغ تکیه گاه می روند
۳) کودکان در حضور تکیه گاه کمتر می ترسند تا در غیاب او


● اندازه گیری دلبستگی :
مری اینس ورث یکی از همکاران بالبی مشاهدات گسترده ای روی کودکان و مادرانشان در اوگاندا و آمریکا انجام داد و نوعی شیوه آزمایشگاهی برای سنجش استواری دلبستگی کودکان ۱۲ تا ۱۸ماه ابداع کرد این شیوه موقعیت ناآشنا خوانده می شود :
۱) مادر و فرزند وارد اتاق می شود
۲)غریبه به مادر و فرزند ملحق می شود
۳)مادر از اتاق می رود
۴)مادر به اتاق باز می گردد غریبه می رود
۵)مادر از اتاق بیرون می رود
۶)غریبه باز می گردد
۷) مادر باز می گردد و غریبه می رود
هر رویداد به گونه ای طراحی شده که سه دقیقه به طول بینجامد اما چنانچه کودک بیتابی کند می توان مدت رویداد را کاهش داد و در این مدت تمام عکس العمل های کودک ثبت شود کودکان با توجه به رفتارشان تقسیم بندی شدند توجه شود مبنای این طبقه بندی فقط رفتار های کودکان هنگام برقراری ارتباط بتا مادر (رویداد ۴ و۷ که مادر وارد اتاق می شود ) است
۱)دلبسته ایمن :به کودکانی که پس از رفتن مادر کمی ناراحتی نشان می دهند و پس از بازگشتن او به طرفش می روند و زود آرام می شوند (۶۰٪ کودکان آمریکایی )
۲)دلبستگی نا ایمن – اجتنابی : این کودکان در مراحل بازگشت مادر آشکارا از تعامل با او پرهیز می کنند (۲۰٪ کودکان آمریکایی )
۳) دلبستگی نا ایمن – دو سو گرا : شیر خوارندگان به عنوان دو سوگرا طبقه بندی می شوند که در رویداد های بازگشت مادر در آن واحد هم در جستجوی برقراری ارتباط جسمانی هم از آن پرهیز می کند برای مثال ابتدا گریه می کند تا مادر آنها را بقل کند با عصبانیت پیچ و تاب می خورد تا از آغوش مادر رهایی یابد (۱۰٪ کودکان آمریکایی)
۴) دلبستگی آشفته :گروهی از کودکان در هیچ گروهی جای نمی گیرند به عنوان آشفته شناخته می شوند شیر خوارگان گروه آشفته غالبا رفتار متناقضی را نشان می دهند برای مثال به مادر نزدیک می شوند در حالی که سعی می کنند به او نگاه نکنند یا به او نزدیک می شوند و سپس رفتار اجتنابی همراه با منگی نشان می دهند یا پس از آرام شدن ناگهان گریه سر می دهند بعضی از آنها فاقد احساس یا افسرده به نظر می رسند ( ۱۰٪ تا ۱۵٪ کودکان آمریکایی )


● چه عاملی باعث تفاوت های کودکان در زمینه دلبستگی می شود :
این امر در در جه اول به رابطه کودک با مراقب اصلی خصوصا مادر بر می گردد پاسخ دهی حساس مراقب به نیاز های کودک شیر خوار منجر به دلبستگی ایمن می شود مادران شیر خوارگان دلبسته ایمن در برابر گریه کودک غالبا به سرعت واکنش نشان می دهند و وقتی او را بغل می کنند رفتار محبت آمیز دارند آنها همچنین پاسخهای خود را با نیاز های شیر خوار هماهنگ می کنند اما در مورد کودکان دلبسته ناایمن هستند مادران بیشتر بر اساس تمایلات یا حالات خلقی خود و بر مبنای علائم در یافتی از کودک پاسخ می دهند مادران شیر خوران ناایمن اجتنابی فرزند خود را به اندازه شیر خوران وابسته ایمن در آغوش می گیرند ولی به نظر می رسد که تماس بدنی با فرزند خود به اندازه مادران کودکان دلبسته ایمن لذت نمی برند و حتی گاهی طرد کننده هستند به ویژهنگامی که کودک آشفته است و نیاز به تسلی دارد از تماس بدنی با او پاهیز می کنند این مادران در همین حال رفتار انعطاف ناپذیر و وسواسی دارند مادران کودکان دلبسته ناایمن دوسوگرا رویه همسانی در مراقبت از کودک ندارند آنها گاهی درپاسخ دهی به کودک بسیار حساسند و گاهی توجه ای به او ندارند و در مواقعی نیز رفتارهایشان مزاحم کودک است مشکل این مادران این است که شیوه و زمان تعاملشان با نیازهای کودک همسان نیست.


● عوامل موثر بر کفبت دلبستگی :
۱)حساسیت
۲) در دسترس بودن
۳) پاسخگو و حامی بودن
۴) فرصت برقراری یک رابطه نزدیک : عدم وجود یک فرصت مناسب برای شکلگیری دلبستگی به هر دلیل طرد شدگی و ترک و طلاق والدین و شغل مادر و مرگ والدین و غیره موجب اختلال در رشد هیجانی کودک می شود
۵) کیفیت پرستاری :مراقب با عاطفه و پاسخ دهی بی درنگ و مناسب موجب تمایز مادران کودکان ایمن از نا ایمن می گردد کودکان ناایمن اجتنابی غالبا دارای مراقب سرد و کم عاطفع بوده و یا به دلیلی هیچ مراقبتی دز یافت نکرده اند و نوزادان دو سو گرا معمولا پرستاری بی سباتی و بی اعتنایی تجربه می کنند
۶) ویژگی های جسمی یا روانی نوزادان :
برخی از نظریه پردازان معتقدند که برخی از ویژگی های نوزادان مانند عقب ماندگی ذهنی و اختلال رفتاری و بیماری های خاص بر ایمنی یا نا ایمنی دلبستگی تاثیر مستقیم دارد پژوهش های نهایی حاکی از این است که تاثیر ویزگی های کودک بر کیفیت دلبستگی توسط حساسیت والدین تعدیل می شود به این معنی که تاثیر ویزگی های نوزادان به میزان انطباق والدین بستگی دارد
۶) شرایط خانوادگی :
شرایط استرس زایی چون شغل و زندگی زناشویی نابسامان و مشکلات مالی و استرس های دیگر می تواند ایجاد اختلال در حساسیت والدین کیفیت دلبستگی را تضعیف کند .


● تاثیر نوع دلبستگی در رفتار آینده کودکان :
تحقیقات روی کودکان که قبلا دلبسته ایمن ارزیابی شده بودند در آینده می تواند نقش رهبری را قبول می کند در فعالیتها پیش قدم هستند و فعالعنه در آنها شرکت می کنند و مورد توجه دیگرانند افرادی هستند که مشتاق یاد گیری هستند در بدخورد با مشکلات با صبر و حوصله عمل می کنند و عصبانی نمی شوند .
کودکانی که قبلا دلبسته ناایمن اجتنابی شناخته شده بودند از لحاظ اجتماعی گوشه گیرند و نسبت به شرکت در فعالیتها دو دل هستند کنجکاوی کمتری نسبت به چیز های نوع نشان می دهند در پیگیری هدف خود چندان استوار نیستند و به سادگی دچار خشم می شوند و به ندرت تقاظای کمک می کنند و رهنمود بزرگسالان را یا نادیده می گیرند یا قبول نمی کنند و خیلی زود از تلاش برای انجام کاری دست می کشند
کودکانی که نا ایمن دوسوگرا هستند در بزرگسالی همسران رمانتیک انتخاب می کنند و در صد طلاق در آنها بالا است.


● برای کودکی که دلبستگی مطمئنی شکل نگرفته چه اتفاقی می افتد:
پژوهش ها نشان می دهد که ناکامی در شکل دادن دلبستگی مطمئن در ماه های اول زندگی می تواند تاثیر منفی بر روی رفتارهای دوران کودکی و نیز بزرگسالی داشته باشد کودکانی که اختلال استرس پس آسیبی و اختلال اضطراب جدایی و اختلال دلبستگی واکنشی . برایشان تشخیص داده شده است (در قسمت بعدی این بیماری ها بررسی می شود ) غالبا دچار مشکلات دلبستگی احتمالا به خاطر بد رفتاری و غفلت یا آسیب های دوران اولیه کودکی می باشند مطالعات نشان می دهد که کودکانی که بعد از سن شش سالگی به فرزند خاندگی در آمده اتد در معرض ختر بیشتر از نظر مشکلات دلبستگی قرار دارند .


● اختلال اضطراب جدایی :
شیوع تخمین شده در کودکان سنین مدرسه ۴ تا ۲٪ و در نوجوانی ۱۰٪ است نسبت مرد به زن یک به یک است شروع آن از قبل از مدرسه تا نوجوانی است.

تشخیس علائم اظطراب جدایی :
الف) اضطراب شدید و نامتناسب از نظر رشدی که در بر گیرنده جدایی از خانه یا افرادی است که فرد به آنها دلبستگی دارد و با سه مورد از موارد زیر نشان داده می شود :
۱)نگرانی شدید و دائمی در مورد از دست دادن یا احتمال وقوع آسیب در مورد نماد اصلی دلبستگی
۲) نگرانی شدید و دائمی در این مورد که یک واقعه نامطلوب منجر به جدایی از یک نماد اصلی دلبستگی خواهد شد .
۳) ناراحتی شدید راجعه هنگامی که جدایی از خانه یا نماد اصلی دلبستگی روی می دهد یا انتظار میرود
۴) عدم تمایل دائمی یا خود داری از رفتن به مدرسه یا جایی دیگر به علت ترس از جدایی
۵) ترس شدید و دائمی یا عدم تمایل به تنها ماندن یا بدون نماد اصلی دلبستگی در خانه یا بدون بزرگترها با اهمیت در محیط دیگر .
۶) عدم تمایل دائمی یا خودداری از به خواب رفتن بدون نزدیک بودن یک نماد اصلی دلبستگی یا خوابیدن دور از خانه .
۷) کابوس شبانه مکرر در مورد موضوع جدایی .
۸) شکایات مکرر از علائم جسمی مثل ( سردرد – دلدرد – تهوع ) هنگامی که جدایی از نماد اصلی دلبستگی روی می دهد یا انتظار می رود
ب) مدت اختلال حداقل چهار هفته
ج) شروع قبل از ۱۸ سالگی
د )اختلال باعث ناراحتی بالینی قابل توجه یا نقص در عملکرد اجتماعی و تحصیلی یا سایر زمینه های مهم عملکرد
ه ) اختلال صرفا در طی یک اختلال فراگیر رشد اسکیزوفرنی یا اختلال سیکوتیک روی نمی دهد و در نوجوانان و بزرگسالان با اختلالات پانیک همراه با آگررافوبی بهتر توجیه نمی شود .


● ملاحظات کلی :
این اختلال تجمع خانوادگی دارد اما انتقال ژنتیک نا واضح است برخی اطلاعات کودکان دچار اختلا ل را با والدینی که سابقه این اختلال را به علاوه اختلال پانیک فعال و افسردگی دارند اختلال اضطراب تمایل به ایجاد شدن در نوزادان دارای مزاج مهار شده دارند و افزایش سیستم عصبی خود مختار نشان داده شده است احتمال خطر ناتوانی اجتمایی در موارد شدید وجود دارد .


● درمان :
۱)روان درمانی فردی : کودکان دچار اختلال اضطراب جدایی در مورد خطرات محیطی اغراق می کنند به طوری که نگران ایمنی خود و والدینشان هستند احساسات و نگرش آنها در درمان رفتاری و شناختی یا بینش مدار مورد توجه قرار می گیرد .
۲) خانواده در مانی یا راهنمایی والدین : در صورتی که والدین اضطراب جدایی را رواج دهند .
۳) تغییر رفتار : ممکن است در حصول موفقیت در جدایی از والدین و باز گشت به مدرسه مفید باشد .


● اختلال استرس پس آسیبی :
اختلالی است ا ضطرابی که در نتیجه روبه رو شدن کودک با نوعی ضربه روانی بروز می کند با این همه نشانه ایی در هر کودکی که با رویداد آسیب زا روبرو می شود دیده نمی شود تجربه مجدد آسیب روانی در کودکان مختلف متفاوت است با این وجود این آسیب در خردسالان از راه استفاده از اسباب بازی ها تجربه می شود کودکی که سوء رفتار را تجربه کرده است ممکن است آن را در مورد عروسک ها به اجرا در آورده این تجربه را بار ها و بار ها باز سازی کند .کودکی که یک فاجعه طبیعی را تجربه کرده است ممکن است آشفتگی و ناآرامی خود را مرتب ترسیم کند و کرارا تجربه یا موقعیتی را که حادثه در آن روی داده است با استفاده از اسباب بازی های مشابه به نمایش بگذارد .علاوه بر اضطراب و با سازی ذهنی آن آسیب خردسالانی که از اختلال استرس پس آسیبی رنج می برند اغلب از خود نشانه های اضطراب و مشکلات رفتاری و خشم و اجتناب از تماس های اجتماعی و مشکلات تحصیلی نیز نشان می دهند .وجود این اختلال در بعضی از این کوکان اولین نشان مشکل دارا بودن آنها است .
کودک آزاری یا سهل انگاری و مشاهده نابسامانی های اجتماعی و بلایای طبیعی و تصادفات و راهکارهای پزشکی درد ناک از معمولی ترین اشکال آسیب هایی است که کودکان خرد سال با آن روبرو هستند . پیشگیری از بروز نشانگان اختلال استرس پس آسیبی به دلیل ماهیت ویژه و غیر قابل کنترل / غیر قابل کنترل پیش بینی عوامل ایجاد فشار روانی مشکل است .واکنش کودکان مختلف به عوامل ایجاد فشار های روانی به دلیل یاد گیری های گذشته و ساختار های فیزیولوژی و حمایت های اجتماعی موجود و راهبرد های سازگارانه متفاوت است کودکی که به محرکهای آسب زا روبرو بوده و نشانگان استرس پس آسیبی را تجربه می کند باید برای کاهش شدت نشانه های اختلال فورا تحت درمان قرار گیرد .در صورتی که این اختلال درمان نشود بر رشد اجتمای و روانشناختی او تاثیر خواهد گذاشت و در عمل به رشد نا بهنجار و نا کار آمد وی خواهد انجامید .


● درمان اختلال پس آسیبی خرد سالان :
نخستین گام در درمان این اختلال تضمین امنیت کودک و اطمینان یافتن از این موضوع است که کودک دیگر در معرض شرایط آسب زا قرار نگیرد تلاش برای درمان آسیب روانی وارد بر کودک در حالی که کودک در محیط زندگی خود در معرض آسیب روانی مداوم قرار دارد تقریبا غیر ممکن است و بدیهی است که تامین امنیت روانی او نیز مهم است مانند درمان سایر نشانگان مختلفی که به سوء رفتار همراه است. درمان شناختی رفتاری (c.b.t) بهترین روش درمانی نشانگان اختلال استرس پس آسیبی به شمار می آید . بسیاری از برنامه های (c.b.t ) بخش هایی را به درمان کودکان و والدین آنها اختصاص داده اند این رویکرد آمیخته یکی از کار آمد ترین رویکرد های در مانی به ویژه برای خرد سالان است والدین می توانند به چند راه در درمان شرکت داشته باشند بسیاری از والدین به اطلاعات مقدماتی در باره اختلال استرس پس آسیبی کودکی از جمله ملاک های تشخیصی و نشانه های اختلال در کودکی و همچنین تشریح روند درمان آن نیاز دارند .
دادن اطلاعات لازم به والدین در مورد آزار جنسی و گرایش های طبیعی جنسی و روش هایی که به کمک آن بتوانند به کودکانشان کمک کنند تا شخصا احساس امنیت کند نیز می تواند سود مند واقع شود علاوه بر آموزش والدین کودکانی که مورد سوء استفاده واقع شده اند به دلیل اینکه به دفعات دچار اختلالات هیجانی می شوند خود به کمک های روانشناختی نیاز دارند .این والدین می توانند از تدابیر درمانی ویژه ای مانند راهبرد شناختی و فنون رویارویی برای کاهش خود – ملامت گری و افکار و احساسات مرتبط با سوء رفتار با کودک خود بهرمند شوند .
آموزش والدین نیز می تواند بخشی از برنا مه ( c.b .t ) برای کمک به والدین در جهت برخورد با رفتار های پر خاشگرانه و برون ریزی های هیجانی کودک و تقویت رفتارهای مناسب آنان و فراهم آوردن فرصتهای مثبت و مبتنی بر راهنمایی و هدایت کودک در خانه باشد .
از آنجا که سختگیری و تنبیه می تواند احساسات آسیب دیده و اعتماد به نفس ضعیف و نا ایمن کودک را تشدید کند روش های انظباطی باید با بردباری و بدون استفاده از تنبیه اجرا درآید . مولفه های که بر کودک محوری مبتنی است و ممکن است بخشی از مجموعه برنامه های درمانی ( c.b.t.) را تشکیل دهند عبارت اند از :
▪ برنامه های روانی و آموزشی
▪ آموزش مهارتهای سازگارانه
▪ آموزش مهارتهای اجتماعی و رویارویی تدریجی
خردسالانی که هنوز درگیر باز سازی آسیبهای روانی خود هستند نیز اغلب دچار کابوس و مشکلات خوابیدن و خوردن می شوند .در روند رویارویی کودک ممکن است برای خود او قابل تشخیص نباشد .خواندن داستان های آرامش بخش به هنگام خواب و مشغول کردن کودک با برنامه های منظم خواب و خوراک و ایجاد آرامش و اطمینان خاطر کودک توسط والدین از جمله روشهایی است که آنجام آن توصیه می شود .وجود ارتباط بین پزشک و والدین در سازمان دهی و درمان نشانگان اختلال مرتبط با کودک آزاری مهم است .

● اختلال دلبستگی واکنشی :
شیوع جنسی آن شناخته شده نیست . اغلب توسط متخصصان اطفال تشخیص داده شده و درمان می شود .
مراقبت ناکافی و عدم توجه به نیازهای جسمی یا احساسی و تعویض مکرر اطرافیان که منجر به اختلال قابل توجه در ارتباط اجتماعی در یک کودک کمتر از ۱۵ سال می شود نوع مهار شده یا ناتوانی در شروع یا پاسخ دادن به کنش فقدان تعقیب بینایی همراه است . نوع مهار گسیخته یا اجتماعی بودن سطحی و بی هدف مشخص می شود . این کودکان دچار ناتوانی در رشد بی تفاوتی هستند و فاقد تعقیب بینایی هستند .
از نظر جسمی اندازه دور سر در کل طبیعی و وزن بسیار کم و قد تا حدودی کوتاه است و عملکرد هیپوفیز طبیعی است با سطح اقتصادی و اجتماعی پایین و مادرانی که افسرده و منزوی هستند و سوء رفتار را تجربه کرده اند در ارتباط است .
از نظر سیر بیماری هرچه مداخله دیرتر صورت گیرد اختلال برگشت پذیر است ممکن است شخصیتی بی عاطفه شکل بگیرد .
▪ درمان:
در بسیاری موارد دور کردن کودک از محیط ممکن است مفید باشد . سوء تغذیه و سایر مشکلات طبیعی ممکن است احتیاج به بستری شدن داشته باشد برخی خانه ها پس آموزش والدین تامین کمک های خانه داری یا کمک مالی یا درمان اختلالات روانی اعضای خانواده با کیفیت می شوند.

روانشناسی بالینی جدیــد چیست؟

در روان‌شناسی جدید، تاثیر دو عامل را می‌توان از آغاز نهضت اندازه‌گیری روانی مشاهده کرد. یکی از این عوامل، ایجاد گروه‌های حرفه‌ای، موسسات و کلینیک‌های روان‌شناسی و عامل دیگر، تکامل تدریجی وسایل کلینیکی بود. بدون وجود این دو عامل، پیشرفت قابل ملاحظه روان‌شناسی امروز امکان‌پذیر نبود.

ارزیابی تحول و تکامل وسایل اندازه‌گیری در روان‌شناسی بسیار دشوار است. زیرا از زمان "بینه" تاکنون ابزارهای بی‌شماری توسط روان‌شناسان مختلف تهیه شده است.
در اینجا به چند ابزار مهم و اساسی در روان‌شناسی بالینی اشاره می‌شود.

آزمون هوش
اندازه‌گیری دقیق و علمی هوش، از زمان بینه شروع شد. آلفرد بینه در سال 1905 اولین آزمون‌ هوش را به کمک همکارش سیمون منتشر کرد. در سال 1908 این آزمون به صورت کامل‌تر تجدید چاپ شد. این نسخه از آزمون نظریه "سن روانی" را نیز دربرداشت. مجددا در سال 1911 گذارد آمریکایی آزمون بینه را به انگلیسی ترجمه و منتشر کرد. چند ماه بعد در سال 1911 و بعد هم در سال 1912 کالمن، آزمون بینه را تجدید چاپ نمود.
در سال 1916 ترمن استاد دانشگاه استنفورد آمریکا، آزمون بینه را کامل‌تر نمود و آن را برای مردم آمریکا تنظیم کرد. این نسخه از آزمون، تا سال 1937 بهترین و مشهورترین آزمون هوش کودکان محسوب می‌شد. در سال 1937 ترمن و همکارش مریل این آزمون را مجددا چاپ کردند و تغییرات مطلوبی در آن دادند. در سال 1960 این آزمون با وسعت، تنوع و تکامل بیشتری تجدید چاپ شد. در سال 1986 چهارمین تجدید نظر این آزمون صورت گرفت. آزمون‌های هوش گروهی در سال‌های جنگ جهانی اول به وجود آمد. دو آزمون مشهور نظامی آلفا برای باسوادان و نظامی بتا برای بی‌سوادان تنظیم شد که در انتخاب سربازان و افسران از آنها استفاده زیادی به عمل آمد. تا سال 1920 آزمون‌های هوش فردی و گروهی، کلامی و غیرکلامی به نسبت قابل ملاحظه‌ای افزایش یافت. اصطلاح بهره هوشی و اندازه‌گیری هوش عملی نیز در همین سال‌ها متداول شد.
آزمون‌های استعداد همزمان با جنگ جهانی اول ساخته شد. در کنار این آزمون‌ها، آزمون‌های علاقه و استعداد‌های مکانیکی نیز ساخته شد. این آزمون‌ها در راهنمایی تحصیلی و شغلی و جنگ مورد استفاده قرار گرفت.آرنولد گزل در سال 1928 تحقیقات وسیعی در زمینه تکامل کودکان انجام داد که تاثیر چشمگیری در پیشرفت و توسعه رشته آزمون‌سازی داشت. گزلآزمون‌هایی ساخت که اساس تحقیقات بعدی درباره کودکان شد. در سال 1927 ترستون تحقیقات خود را درباره تحلیل عاملی هوش شروع کرد. او پس از تحقیق و بررسی نظریه‌ای را مطرح کرد که با نظریه اسپیرمن تفاوت داشت. اسپیرمن، سال‌ها قبل به این نتیجه رسیده بود که اساس هوش، یک عامل کلی است، اما ترستون بیان کرد که هوش از تعداد عوامل مستقل تشکیل شده است و می‌توان آنها را تفکیک کرد. در سال 1939 وکسلر، آزمون وکسلر – بلویو را برای اندازه‌گیری هوش بزرگسالان درست کرد. تا این سال آزمون هوش مناسبی برای اندازه‌گیری هوش افراد بزرگسال موجود نبود. آزمون استنفورد بینه هم برای کودکان تا سن 15 سال مناسب بود.
به کمک آزمون وکسلر – بلویو هم هوشبهر افراد به دست می‌آمد و هم تا حدی استعدادهای افراد نیز تعیین می‌گردید. بعدها نام این آزمون به نام آزمون هوش وکسلر برای بزرگسالان تغییر یافت و چندین بار مورد تجدیدنظر قرار گرفت. در سال 1981 نیز آزمون وکسلر تحت عنوان WAIS-R تجدیدنظر شد.

آزمون شخصیت
تحقیقات در زمینه بررسی و سنجش شخصیت دیرتر از هوش شروع شد ولی با سرعت به پیشرفت منجر شد. مشکل اساسی در زمینه ساخت آزمون‌های شخصیت، عدم توافق نظر دانشمندان در زمینه تعریف و ماهیت شخصیت بود. در سال 1918 اولین آزمون اندازه‌گیری حالات عصبی به وسیله وودورث منتشر شد. این آزمون به منظور انتخاب افراد در ارتش ساخته شد اما بعدها از آن در موسسات غیرنظامی استفاده کردند.

این پرسش‌نامه که بر اساس علایم معمول حالات عصبی ساخته شده بود، الگویی برای آزمون‌های بعدی از این نوع شد. یکی از این آزمون‌ها، آزمون "تحقیق در ارزش‌ها توسط آلپورت – ورنون" بود. اغلب آزمون‌های اولیه شخصیت، امروزه از طرف روان‌شناسان مورد استفاده قرار نمی‌گیرد. آزمون‌های فرافکن که در حال حاضر برای ارزیابی شخصیت کاربرد زیادی دارند، به وسیله روان‌شناسانی که به محرک‌های عمقی بشر توجه دارند، ساخته شده است. نظرات و عقاید فروید در ایجاد این آزمون‌ها تاثیر چشمگیری داشت.
پدر آزمون‌های فرافکن، گالتن است. او با انتشار "روش تداعی لغات" در سال 1885 افرادی مانند بلویلر و یونگ را به ساخت این‌گونه آزمون‌ها علاقمند ساخت. این تست‌ها با وجود تغییرات زیاد، هنوز هم رایج است. در سال 1921 هرمن رورشاخ ، روان‌پزشک سویسی بعد از تحقیقات بسیار، آزمونی را ساخت که مهمترین واقعه در تاریخ آزمون‌های فرافکن به شمار می‌رود. آزمون رورشاخ بر اساس این نظریه بود که برای تشخیص امراض روانی، می‌توان از لکه‌های جوهر استفاده کرد. او معتقد بود که افراد با نگاه کردن به لکه‌های جوهری که روی کاغذ پخش شده است، اطلاعات مفیدی درباره خود به متخصص می‌دهند. به این صورت که لکه‌ها انگیزه‌های مبهمی می‌شوند و عواطف، احساسات و افکار شخص را برمی‌انگیزانند. نحوه عکس‌العمل شخص به این انگیزه‌های مبهم، طرز رفتار او را در زندگی واقعی نشان می‌دهد.
از جمله آزمون‌های فرافکن مهم، آزمون تی‌.ای.تی است که توسط مورگان و مورای ساخته شد. این آزمون مانند آزمون رورشاخ از تعدادی کارت درست شده است ولی انگیزه‌ها در این آزمون روشن‌تر از انگیزه‌های رورشاخ است. کارت‌ها در این آزمون اشخاص و موقعیت‌های مختلف را نشان می‌دهند و آزمون‌گر باید درباره آنها داستانی بگوید که این داستان‌ها معرف روحیه او خواهد بود.

ایجاد کلینیک‌های روان‌شناسی
رشد روان‌شناسی بالینی جدید با پیشرفت وسایل تشخیص و درمان و ایجاد کلینیک‌های روان‌شناسی ارتباط عمیقی دارد. در سال 1896 لایتنر ویتمر، روان‌شناس آمریکایی، کودک عقب‌مانده‌ای را در لابراتوار دانشگاه پنسیلوانیا مورد آزمایش قرار داد. او در همین سال نتایج تحقیقات خود را در زمینه مشکلات کودکان و طرز تشخیص علمی آن در انجمن روان‌شناسان آمریکا بیان کرد.
تحقیقات این دانشمند، علاقه سایر روان‌شناسان را به مطالعه در این زمینه جلب نمود و در نتیجه مکان‌هایی برای نگاهداری، تشخیص و درمان این نوع کودکان تاسیس شد. از این فعالیت‌ها به عنوان اساس ایجاد کلینیک‌های روان‌شناسی یاد می‌شود و روان‌شناسان، ویتمر را پدر روان‌شناسی بالینی می‌دانند. روش ویتمر شبیه روشی است که امروزه در کلینیک‌ها به‌کار می‌رود، البته در آن زمان به اندازه کافی، آزمون‌های روان‌شناسی ساخته نشده بود. او از روش‌هایی مانند گرفتن تاریخچه مریض، معاینه طبی و مشاهده رفتار استفاده می‌کرد.
هدف او پیدا کردن علل اختلال رفتار کودکان و تجویز راه‌هایی برای معالجه آنها بود. در ابتدا کلینیک‌های روان‌شناسی به منظور کمک به کودکان عقب‌مانده به وجود آمد، اما به تدریج مشکلات بزرگسالان نیز مورد توجه قرار گرفت. امروزه کلینیک‌های روان‌شناسی در دانشگاه‌ها، موسسات دولتی و خصوصی به تشخیص و درمان بیماری‌های روانی و همچنین راهنمایی حرفه‌ای و شغلی می‌پردازند.

نظریـه دلبسـتگـی

^{نظـــریــه دلبستـــگــی}


1- دلبستگی چیست؟

دلبستگی عبارت از پیوند یا رابطه هیجانی با یک فرد دیگر است. جان باولبی، روان‌شناس، نخستین نظریه‌پرداز دلبستگی بود. او دلبستگی را چنین توصیف کرده است: «ارتباط روانی پایدار بین دو انسان» (باولبی، 1969). باولبی عقیده داشت که پیوندهای اولیه که بین کودک و پرستارش شکل می‌گیرد، تأثیر فوق‌العاده‌ای دارد و در طول زندگی ادامه می‌یابد. به گفته باولبی، دلبستگی باعث نزدیک نگاه داشتن فرزند به مادر می‌شود و بدین ترتیب، احتمال بقای کودک را افزایش می‌دهد.

موضوع اصلی نظریه دلبستگی این است که مادرانی که نیازهای کودکانشان را برآورده می‌کنند، نوعی حس امنیت در آن‌ها به وجود می‌آورند. کودک می‌داند که پرستارش قابل اتکاء است و این امر، پایه مطمئنی برای او به وجود می‌آورد تا به کشف جهان بپردازد.


2- ویژگی‌های دلبستگی

• پناهگاه امن: هنگامی که کودک احساس خطر می‌کند یا می‌ترسد، می‌تواند نزد پرستار یا مراقبش باز گردد و احساس آرامش کند.
• پایه مطمئن: مراقب یا پرستار پایه مطمئن و قابل اتکایی برای کودک به وجود می‌آورد تا به کشف جهان بپردازد.
• حفظ نزدیکی: کودک سعی می‌کند که نزدیک مراقب یا پرستارش بماند و این امر به او احساس امنیت می‌بخشد.
• اندوه جدایی: هنگامی که کودک از پرستار جدا می‌گردد، ناراحت و اندوهگین می‌شود.

3- «وضعیت عجیب» آینزوُرث

مری آینزوُرث، روان‌شناس، در پژوهش‌هایی که در سال 1970 انجام داد کارهای اولیه باولبی را وسعت بیشتری بخشید. مطالعه معروف او به نام «وضعیت عجیب»، تاثیرات عمیق دلبستگی بر روی رفتار را آشکار ساخت. در این مطالعه، پژوهشگران کودکانی در سنین بین 12 تا 18 ماهگی را زیر نظر گرفتند و واکنش آن‌ها را در وضعیتی که مدّت کوتاهی تنها مانده و سپس به آغوش مادرشان باز می‌گشتند مورد مطالعه قرار دادند (آینزوُرث، 1978).
بر پایه واکنش‌های مشاهده شده توسط پژوهشگران، آینزوُرث سه سبک عمده دلبستگی را توصیف کرد: دلبستگی مطمئن، دلبستگی دوسویه-نامطمئن و دلبستگی اجتنابی-نامطمئن. پس از آن دو پژوهشگر دیگر به نام‌های مِین و سولومن، بر پایه پژوهش‌های خود، سبک چهارمی را نیز به نام دلبستگی سازمان نیافته-نامطمئن بر سه سبک قبلی افزودند. مطالعات و پژوهش‌هایی که از آن تاریخ تا کنون صورت گرفته، سبک‌های دلبستگی آینزورث را تأیید کرده و مشخص نموده‌اند که سبک‌های دلبستگی بر روی رفتارهای بعدی در زندگی تأثیرگذارند.


4- ویژگی‌های دلبستگی مطمئن

• کودکانی که دلبستگی مطمئن دارند، به هنگام جدایی از پرستار یا مراقب، کمترین میزان غم و اندوه را نشان می‌دهند. این کودکان احساس امنیت می‌کنند و قادرند به پرستارانشان اتکاء کنند. به هنگام ترک پرستار یا والدین، کودک احساس امنیت می‌کند ومطمئن است که آن‌ها باز خواهند گشت.
• کودکانی که دلبستگی مطمئن دارند به هنگام ترس، برای دستیابی به آسایش به پرستارشان روی می‌آورند. این کودکان می‌دانند که والدین یا پرستارانشان آسایش و اطمینان خاطر برایشان به ارمغان می‌آورند. به این خاطر، به هنگام نیاز به جستجوی آن‌ها روی می‌آورند.

5- ویژگی‌های دلبستگی دو سویه

• کودکانی که دلبستگی دو سویه دارند به هنگام ترک والدینشان بسیار اندوهگین می‌شوند. این سبک دلبستگی نسبتاً غیرمعمول است و در 7 تا 15 درصد کودکان وجود دارد. پژوهش‌ها نشان داده‌اند که دلبستگی دو سویه در نتیجه در دسترس نبودن مادر به قدر کافی، حاصل می‌شود. این کودکان نمی‌توانند بر حضور مادر (یا پرستار) به هنگام نیاز اتکاء کنند.

6- ویژگی‌های دلبستگی اجتنابی

• کودکانی که دلبستگی اجتنابی دارند تمایل به دوری از والدین یا پرستاران دارند. این کودکان در صورتی که حق انتخاب داشته باشند، ارجحیتی بین پرستار و یک فرد غریبه قائل نمی‌شوند. پژوهش‌ها نشان می‌دهد که این سبک دلبستگی ممکن است نتیجه بدرفتاری یا غفلت پرستاران باشد. کودکانی که به خاطر وابستگی یا اعتماد به پرستار مورد تنبیه قرار گرفته‌اند یاد خواهند گرفت که در آینده نیز از درخواست کمک اجتناب کنند.

7- مشکلات دلبستگی

برای کودکی که دلبستگی مطمئنی شکل نداده چه اتفاقی می‌افتد؟ پژوهش‌ها نشان می‌دهند که ناکامی در شکل دادن دلبستگی مطمئن در ماه‌های اول زندگی، می‌تواند تاثیری منفی بر روی رفتارهای دوران کودکی و نیز بزرگسالی داشته باشد. کودکانی که اختلال بی‌اعتنایی مقابله‌ای (odd)، اختلال سلوک (cd) یا اختلال استرس پس از سانحه (ptsd) برایشان تشخیص داده شده غالباً دچار مشکلات دلبستگی، احتمالاً به خاطر بدرفتاری، غفلت یا آسیب‌های دوران اولیه کودکی، می‌باشند. مطالعات نشان می‌دهد که کودکانی که بعد از سن 6 ماهگی به فرزندخواندگی در آمده‌اند در معرض خطر بیشتری از نظر مشکلات دلبستگی قرار دارند.


با وجودی که سبک دلبستگی که در دوران بزرگسالی نشان داده می‌شود لزوماً مشابه دوران کودکی نیست امّا پژوهش‌ها نشان داده‌اند که دلبستگی اولیه می‌تواند تأثیری قوی بر روی روابط بعدی داشته باشد. برای مثال، کسانی که در دوران کودکی دلبستگی مطمئن دارند بعداً دارای اعتماد به نفس مناسب، رابطه عاطفی قوی و قابلیت خود-بیانگری خواهند بود.

نظریه ی ویگوتسکی و ارتباط آن با آموزش فلسفه به کودکان

چکیده
مقاله ی حاضر پس از بررسی اجمالی برخی نظریه های موجود درباره ی رشد زبان کودک، از جمله نظریه های رفتارگرا، فطری نگر و نقش نگر، به طور اخص دیدگاه ویگوتسکی درباره ی رشد زبان و تفکر و ارتباط آنها با یکدیگر را، مورد مطالعه قرار داده است. هدف این بررسی نشان دادن شمول نظریه ی ویگوتسکی در تفسیر ارتباط زبان و تفکر است. بررسی دو مفهوم عمده ی نظریه ی وی، یعنی منطقه ی مجاور شد و میانجی گری، روشن کرده است که این دو مفهوم در روند آموزشی فلسفه برای کودکان سودمند است.
این مقاله، هم خوانی نظریه ی ویگوتسکی با مبانی فلسفه برای کودکان، مسئله ی آموزش کودکان، نقش آموزش در بهبود روندهای فکری کودکان و نقش اجتماعی زبان در پیشبرد تفکر کودکان را، از جنبه های گوناگون مورد بحث قرار داده است. به نظر نویسنده، بررسی نظریات ویگوتسکی درک درستی از ضرورت آموزشی فلسفه به کودکان به دست می دهد و پایه های علمی آموزش فلسفه به کودکان و تطابق روش های آموزش آن با نظریه های علمی را روشن می سازد. کلیدواژه ها: رشد زبان و تفکر، منطقه ی مجاور رشد، میانجی گری، فلسفه برای کودکان.

مقدمه
بررسی رشد کودک برای درک انسان بالغ و تعیین مشخصه های محیط اجتماعی تأثیرگذار در پرورش وی بسیار مهم است. کودکان نقش بسزایی در تجدید حیات هر نسل دارند و بدون توجه به رشد کودک و آموزش او، پیشرفت جامعه بشری ممکن نیست (پلگرینی، 1991: 14).
تحقیق در مورد چگونگی رشد زبان و تفکر می تواند چارچوب روش های آموزشی و تربیتی مؤثر و مفید را روشن کند و به شکل گیری محیط آموزشی منجر به شکوفایی توانایی های کودک، یاری رساند. بنابراین بررسی برخی نظریه های موجود درباره ی روند رشد زبان و تفکر کودک ضروری به نظر می رسد، زیرا این نظریه ها از جنبه های متفاوتی به موضوع می نگرند و می توانند در انتخاب روش های آموزشی مناسب راهگشا باشند. اولین نکته ی مهم در بررسی رشد زبان، توانایی انسان ها، در استفاده از تعداد محدودی علائم برای سخن گفتن است. این توانایی در دوران کودکی و تا پیش از پنج سالگی شکل می گیرد. و بزرگسالان را قادر می سازد به موضوعات گوناگون فکر کنند و عقایدشان را با دیگران در میان بگذارند.
آنچه سال هاست ذهن روانشناسان و کارشناسان تعلیم و تربیت را به خود مشغول کرده است، چگونگی رشد زبان و نحوه ی ارتباط آن با رشد تفکر و شناخت است. در حیطه ی فراگیری زبان، رویکردهای گوناگونی وجود دارد. برای مثال ممکن است بعضی از محققان بر مباحث نظری تمرکز کنند، بعضی دیگر به بررسی عوامل شناختی، اجتماعی و یا تکوینی مؤثر در روند فراگیری زبان بپردازند و یا معتقد باشند که با کاوش در ویژگی های زبان کودک در طی مراحل رشد می توان به قوانین رشد زبان و تفکر دست یافت. آنچه قطعیت دارد این است که کودکان توانایی شگرفی در فراگیری زبان دارند؛ با ظهور اولین نشانه های ایجاد ارتباط(مانند غان و غون کردن و گریه کردن)، می توانند پیام های متعدد و متفاوتی را برسانند و در یک سالگی کلماتی را که در محیط اطراف خود می شوند، تقلید کنند و کم کم اولین واژه ها را به زبان بیاورند. در حدود هجده ماهگی، تعدادی از این واژگان را به طرز چشمگیری با یکدیگر ترکیب کنند. به گونه ای که زبانشان حاوی ترکیبی از جملات دو- سه کلمه ای خواهد بود. در سه سالگی و با افزایش درک از زبان، کودک می تواند در مکالمات روزمره با اطرافیان شرکت کند، سؤال کند و پاسخ دهد.
اینگرم (Ingram, 1996) مراحل رشد زبان کودک را به چهار دوره تقسیم می کند:
دوره ی رشد پیش زبانی؛ از بدو تولد تا یک سالگی
پاره گفتارهای تک کلمه ای؛ از یک سالگی تا یک و نیم سالگی
ترکیب کلمات اولیه؛ از حدود یک و نیم تا دو سالگی
جملات ساده و پیچیده؛ سه سالگی فراگیری زبان تا سال های آغاز دبستان ادامه می یابد و پس از آن کودک به فراگیری نقش های اجتماعی زبان می پردازد؛ یعنی علاوه بر این که یاد گرفته است چه بگوید، یاد می گیرد چه نگوید و کجا نگوید.
در طی این روند با سؤال هایی روبرو می شویم: چه مکانیسم ها و ساختارهایی کودک را از گریه و تولید صداهای نامفهوم به تولید زبان می رسانند؟ چه عواملی در ظهور و رشد زبان و تفکر کودک دخالت دارند؟ چه رابطه ای میان رشد زبان و تفکر وجود دارد؟ محققان چگونه پیدایش و رشد تفکر و زبان را تفسیر می کنند؟

بررسی نظریه های رشد زبان کودک
نظریه های گوناگونی در مورد رشد مطرح است که هر یک از منظر خاصی به موضوع می پردازد. مقاله ی حاضر به بررسی اجمالی آن دسته از نظریه های رشد زبان کودک می پردازد که از دید نگارنده نقش مهم تری در درک نظریه ی ویگوتسکی و نقش آموزش در رشد زبان و تفکر دارند. هدف نهایی مقاله ی حاضر، ترسیم ارتباط نظریه ی ویگوتسکی با مبانی آموزش فلسفه به کودکان است.

مروری بر نظریه های رشد زبان کودک
یکی از نظریه های روانشناسی که برای مدتی در حیطه ی رشد زبان کودک مطرح شد، نظریه ی رفتارگرایی است که اگر چه از نظر بسیاری از محققان مردود شناخته شده است، اما نظریه پردازان، محققان و روانشناسان را بر آن داشته تا با تعمیق نظرات و تحقیقات خود، در پی یافتن درستی و یا نادرستی مبانی آن باشند. نظریه ی رفتارگرایی بر تغییر رفتار و جست و جوی نقش محیط برای توضیح این رفتارها است و با ارتباط ها و تداعی هایی که از طریق محرک ها و پاسخ به آن ها شکل می گیرند، سروکار دارد. برای رفتارگرایان زبان یک مهارت است و تفاوتی با بقیه ی رفتارهای انسان ندارد؛ برای مثال واتسون (Watson, 1924) معتقد است زبان برخلاف پیچیدگی هایش، به طور بنیادی نوع بسیار ساده ای از رفتار یا در واقع عادتی گول زننده است.
به طور کلی، رفتارگرایان بر رفتارهای زبانی قابل مشاهده تأکید داردو به جست و جوی ارتباط بین پاسخ ها و محرک هایی با منشأ محیطی می پردازند. از نظر یک رفتارگرا، رفتارِ زبانیِ مؤثر، پاسخ صحیح به محرک است. اگر پاسخ خاصی تقویت شود به عادت تبدیل شده یا شرطی می شود، در نتیجه کودکان آن دسته از پاسخ های زبانی تقویت شده را تولید می کنند.
یکی از معروف ترین نظریه پردازان رفتارگرایی اسکینر (Skinner, 1952) است. نکته ی مهم نظریه ی او «شرطی شدن عامل است» که بر اساس آن موجود زنده می تواند به محرکهای مجهول یا غیر قابل مشاهده پاسخ دهد و تقویت عامل (بر اثر تکرار) موجب شرطی شدن می شود. جوهره ی نظریه ی اسکینر این است که زبان، رفتار کلامی است و انسان با استفاده از صداها به عنوان عامل می تواند به نیازهای خود پاسخ دهد (وود، 1993: 4).میگناir زبان نیز مانند بقیه رفتارها به وسیله ی پیامدهایش کنترل می شود؛ یعنی وقتی پیامد رفتاری، پاداش باشد، آن رفتار قوی تر می شود و وقتی رفتاری پیامد تنبیهی داشته باشد یا تقویت نشود، تضعیف شده و از بین می رود. نظریات اسکینر مورد انتقاد چامسکی (Chomsky, 1959) قرار گرفت.
امروزه محققان حیطه ی فراگیری زبان به اتفاق بر این نظر هستند که چون نظریه های رفتارگرایان، نقش تفکر و شناخت را نادیده می گیرد، برای توضیح روند فراگیری زبان کافی نیست و نمی تواند نحوه ی رشد آن را توضیح دهد؛ به عبارت دیگر فراگیری زبان اول پیچیده تر از آن است که بتوان با اصول این نظریه آن را تفسیر کرد. نظریه ی دیگری که طی دو دهه ی اخیر توجه محققان را جلب کرده است، نظریه ی فطری نگر است و می توان چامسکی را پیشگام آن نامید.
وی با طرح نظریه ی «اصول و پارامترها»، (Principles and Parameters) ادعا می کند که همه ی زبان ها در اصول مانند یکدیگرند و تفاوت آنها در پارامترهاست. در چارچوب «دستور زبان همگانی» (Universal Grammar) می توان این نظریه را به این شکل توضیح داد که اصول اولیه و قوانین دستور زبان همه ی زبان های جوامع بشری دارای خصیصه های مشترک هستند؛ به عبارت دیگر ویژگی های اصلی زبان که میان همه ی زبان ها مشترک است، در ذات انتزاعی است تا آن حد که از طریق محیط کودک و داده های زبانی دریافت شده از سوی بزرگسالان و اطرافیان، قابل انتقال نیست؛ یعنی کودک نمی تواند تنها با تقلید و ارتباط با بزرگسالان و محیط اجتماعی، کلیه ی قوانین زبان را فرا بگیرد. بنابراین چامسکی چنین نتیجه گیری می کند که این ویژگی های همگانی زبان، بخشی از استعداد وراثتی کودک است و کودک با دانشی فطری از دستور زبان همگانی متولد می شود؛ یعنی با مجموعه ای از اصول و پارامترها که شکل کلی دستور زبان را تعیین می کنند. چامسکی بر این باور است که این نظریه از پیچیدگی زبان می کاهد و روند فراگیری را برای کودکان آسان تر می کند؛ به این صورت که کودکان آن دسته از اصولی را که میان همه زبان ها مشترک و تغییر ناپذیرند، فرا نمی گیرند، بلکه آنها بخشی از استعداد وراثتی کودک هستند. کودک باید آن گروه از پارامترها را بیاموزد که در زبان های مختلف، متفاوت هستند (ردفورد، 1990: 5).
دراین نظریه، همچنین، دامنه ی تغییرات پارامترهای زبان محدود است؛ یعنی پارامترها نمی توانند به اشکال نامحدود ظاهر شوند، بلکه دارای وضعیت دوگانه هستند: هر ویژگی یا وجود دارد یا ندارد. برای مثال زبان انگلیسی بر خلاف زبان فارسی زبانی هسته آغاز ( Head First) است (مثل فاعل جمله که همیشه باید قبل از بقیه اجزاء باشد ولی در فارسی می تواند هسته پایان (Head Last) هم باشد یعنی فاعل جمله مستتر باشد). پس وقتی کودک با زبانی آشنا می شود، آن زبان یا هسته آغاز است یا نیست(والیان، 2009: 19).
رویکرد دیگری که اشاره به آن ضرورت دارد، رویکرد تکوینی است؛ روشی برای ارتباط دادن رشد درک ذهن با نظریه های شناختی که نظریه ی فطری نگر را رد نمی کند، بلکه در پی توضیح چگونگی تکوین ساختارهای زبان از تعامل روندهای مشخص است (مک وینی، 1999: 17). در سال های اخیر با گرایش به رویکردهای سازندگی گرایی، دو موضوع در مطالعه ی زبان مورد توجه قرار گرفته است.
اول این که زبان عامل تجلی توانایی های شناختی وعاطفی برای پرداختن به جهان اطراف، به دیگران و به خود است. دوم این که قوانین زبانی که به وسیله ی پیروان نظریه ی فطری نگر مطرح شده است. انتزاعی، منطقی، قاطع و بسیار پیچیده هستند و هدف از آنها تنها روشن ساختن ساختار نحو زبان است، درحالی که علاوه بر نحو، معنا و نقش نیز باید به عنوان دو خصیصه ی مهم زبان در ایجاد ارتباط و تعامل اجتماعی مورد نظر قرار گیرند. بنابراین محققانی مانند بلوم، پیاژه و اسلوبین در تحقیقات خود بر نقش شناخت در رشد زبان کودک تأکید کرده اند.
پیاژه رشد کلی زبان را نتیجه ی تعامل کودک با محیط اطراف و همچنین تعاملی تکمیلی بین رشد توانایی های ادراکی- شناختی و تجربه ی زبانی توصیف می کند. آنچه کودکان درباره زبان می آموزند، به وسیله ی آنچه از محیط اطراف فرا می گیرند، تعیین می شود. پیاژه بر خلاف چامسکی معتقد است که ساختارهای پیچیده ی زبان فطری نیستند و البته مانند وی معتقد است که یاد هم گرفته نمی شوند، بلکه این ساختارها در نتیجه ی تعامل مداوم بین عملکردهای شناختی جاری و محیط زبانی و غیر زبانی پدیدار می شوند (پیاژه و اینهلدر، 1969: 71).
این رویکرد تعاملی را «سازنده گرایی» می نامند که واژه ای است در مقابل فطری گرایی. از نظر پیاژه زبان یکی از مظاهر فعالیت های شناختی انسان است.
رشد سیستم شناختی برای رشد زبان ضرورت دارد و در نتیجه باید پیش از آن رخ دهد( هیکمن، 1986: 11). در نتیجه تشخیص مراحل رشد و بلوغ و شناخت و توضیح چگونگی آن، می تواند فراگیری زبان را توضیح دهد. نظریه ی پیاژه حل مسئله را به شکل خودمدار در مرکز یادگیری و رشد قرار می دهد و می کوشد تکامل ذهن و هوش را در قالب رشد و درک منطق توضیح دهد. نظریه پیاژه حل مسئله را به شکل خودمدار در مرکز یادگیری و رشد قرار می دهد و می کوشد تکامل ذهن و هوش را در قالب رشد و درک منطق توضیح دهد. پیاژه برای ترسیم ارتباط تکامل زیستی و ذهنی کودک به جست و جوی اصولی پرداخته است که با استفاده از آنها بتواند منشأ تفکر منطقی، علمی و ریاضی و چگونگی رشد آن را روشن کند (ریچموند، 1970: 66).
اساس روندهای ذهنی در کنش نهفته است و عبارت «تفکر کنش درونی شده است» بیانگر نظر پیاژه در تجزیه و تحلیل دانش بشری و هوش است و نشان می دهد که تجزیه و تحلیل باید با فعالیتهای حرکتی و حل مسئله به صورت عملی آغاز شود. یعنی کودکان برای رشد و گسترش درکشان از محیط اطراف باید فعال و سازنده باشند (همان: 93).
از دید پیاژه کنش، اساس تفکر و لازمه ی درک است و رشد شناختی کودک و محور تعیین کننده ی رشد و نتیجه ی درونی شدن نظام وسیله - هدف از طریق فعالیت های حسی - حرکتی در مراحل اولیه ی رشد است (هیکمن، 1986: 10) در این نظریه، رشد شناخت مستقل از رشد زبان و از نظر علّی مقدم بر آن است؛ زبان بیش از هر عامل دیگری به پیشرفت رشد فکری کودک کمک می کند و در رشد کنش های ذهنی نقش ثانویه دارد و به تنهایی برای رشد شناختی کودک کافی نیست.
زبان وابسته به تفکر است و قبل از فراگیری مفاهیم لازم، نمی تواند برای تبادل ایده ها به کار رود (لاند، 2003: 22). در چارچوب این نظریه، کودک یادگیرنده ای فعال و در حال تعامل با محیط و تشکیل ساختارهای پیچیده ی فکری است که به تنهایی برای حل مسائل خود اقدام می کند. (فیشر، 2005: 112).
اسلوبین در تحقیقات سال های 1966، 1973، 1979و 1985 خود کوشیده است چگونگی فراگیری زبان در کودکان را نشان دهد. او با قالب های دستوری و ساختاری برای فراگیری زبان مخالف و معقتد است «راهکارهای فطری» استقراء را برای کودکان ممکن می سازند. تحقیقات وی نشانگر آن است که در تمام زبان ها فراگیری معنی به رشد شناخت بستگی دارد و مراحل رشد یا بهتر است بگوییم تربیت یادگیری مفاهیم زبانی، به وسیله ی پیچیدگی های معنایی و نه پیچیدگی های نحوی تعیین می شوند. او در تحقیقات (1979) خود نشان داده است که فراگیری که یک تک واژه خاص (مانند نشانه ی جمع در زبان انگلیسی) پس از آن رخ می دهد که کودک مفهوم معنایی آن تک واژه را از نظر عقلی درک کند(جانستون و اسلوبین، 1979: 538)؛
به بیان دیگر، فراگیری نقش های زبان بر یادگیری نحو زبان مقدم است. از نظر اسلوبین برای رشد زبان دو عامل پیشگام وجود دارد:
1- در سطح عملی، سرعت رشد بستگی به توانایی های تعقلی و ارتباطی دارد که در پیوند با طرح واره های فطری شناخت عمل می کنند.
2- در سطح صوری، سرعت رشد وابسته به رشد توانایی های ادراکی و فرآیندهای اطلاعاتی است که در پیوند با طرح واره های فطری دستور زبان عمل می کنند (اسلوبین، 1985: 5)
بلوم متذکر می شود که برای شرح چگونگی رشد زبان باید به شرح شالوده ی زبان پرداخت. آنچه کودکان در مورد زبان و انتقال پیام ها می آموزند، تعیین کننده ی میزان اطلاعات آنها در مورد زبان است. در نتیجه برای دانستن این که کودکان با چه نوع اطلاعات یا مکانیسم هایی متولد می شوند، یافتن قوانین نقش های زبان و ارتباط نحو زبان با آن نقش ها برای محققان ضروری به نظر می رسد. در سال های اخیر روشن شده است که ساختار تفکر شناختی و حافظه برای توضیح یادگیری نقش زبان کافی نیست. سازندگی گرایی برای زبان نقشی پرورشی، آموزشی و اجتماعی قائل است و در چارچوب رویکرد نقش گرا به درستی چگونگی رشد زبان در کودک و بزرگسال می پردازد (هولتزمان، 1984: ص 119؛ برکو- گلیسون، 1988: 279؛ لاک، 1991: 294).
از نظر ویگوتسکی زبان به طور طبیعی دارای نقش های متعدد است و یکی از نقش های اصلی آن انتقال مفاهیم انتزاعی و استدلال منطقی و نقش مهم دیگر آن ایجاد ارتباط از طریق تعامل اجتماعی است که می تواند عامل عمده ی رشد زبان کودک به شمار رود. از زمانی که نظریات فطری نگر مانند نظریات چامسکی به چالش کشیده شده، نظریات ویگوتسکی درباره ی فراگیری زبان که بر معنی و منشأ اجتماعی رشد تأکید دارد، اهمیت خاصی یافت و اگر چه تأثیر نظریات وی به آهستگی صورت گرفته است، اما کار نسلی از زبانشناسان و روانشناسان را که معنا را هسته ی اصلی زبان می دانند، برجسته کرده است. ( جان استینر، 2007: 124).

نظریه ی ویگوتسکی
زبان و تفکر
نظریه ی ویگوتسکی بر تعامل بین تفکر و زبان پایه ریزی شده و محصول مشاهدات او از گفتارهای اولیه ی کودک است. او اعتقاد دارد رشد تفکر و زبان با یکدیگر موازی نیست. منحنی رشد زبان و تفکر با یکدیگر تلاقی می کنند، در مقاطعی از یکدیگر فاصله می گیرند، دوباره به یکدیگر می رسند و حتی ممکن است با هم یکی شوند. تفکر و زبان دارای منشأ متفاوت ژنتیکی و مستقل از یکدیگر هستند، اما در دوره ای از کودکی با یکدیگر تلاقی می کنند(ویگوتسکی، 1962: 33). در این مرحله تفکر، غیر کلامی و بر پایه ی تصویرهای ذهنی و زبان هم پیش - تعقلی است و با تفکر ارتباط ندارد. به عبارت دیگر، در سال اول رشد، زبان کودک نقش اجتماعی دارد و نشانی از رشد فکری در آن دیده نمی شود. در دو سالگی منحنی های رشد تفکر و زبان، که تا این زمان جدا از یکدیگر بوده اند، با یکدیگر تلاقی می کنند و شکل جدیدی از رفتار بروز می یابد. در این زمان کودک به کار گیری زبان در تفکرات را آغاز می کند و گفتارش نیز نمایانگر تفکراتش می شود؛ یعنی زبان به خدمت تعقل درمی آید و تفکر در کلام تجلی می یابد.
در این مرحله توجه به دو رخداد لازم است:
یکی این که کودک ناگهان نسبت به لغات کنجکاو می شود و دوم این که تعداد لغات مورد استفاده اش افزایش می یابد.
برخلاف پیاژه، از نظر ویگوتسکی تفکر نه مستقل از زبان است و نه از نظر علّی مقدم بر آن و با این که ریشه های متفاوت و مستقل دارند، تعامل مستمری بین آنها وجود دارد(همان: 41).
بروز وابستگی بین تفکر و زبان روندی است که به تدریج آغاز می شود و در سنین دو تا هفت سالگی توسعه می یابد؛ به عبارت دیگر «ارتباط بین تفکر و لغت یک عمل ساده نیست، بلکه یک روند است؛ حرکتی مداوم به جلو و عقب، از تفکر به زبان و از لغت به تفکر»، گسترش گنجیه ی واژگان کودک به بافت اجتماعی و منابع زبان شناختی موجود در فرهنگ او بستگی دارد.
ویگوتسکی دو نقش برای زبان قائل است یکی نقش بیرونی برای ایجاد ارتباط با محیط اطراف و دیگری نقش دورنی برای کنترل افکار. در سنین دو تا هفت سالگی، کودکان در مورد ایده ها و تفکراتشان صحبت می کنند؛ او این نوع گفتار را گفتار خودمدار می نامد و علت پیدایش آن را عدم درونی شدن گفتار می داند.
نقش اولیه زبان ایجاد ارتباط یا ارتباط اجتماعی است و در نتیجه گفتار اولیه ی کودک به طور مشخص اجتماعی است. در سن خاصی، گفتار اجتماعی کودک به خودمدار وگفتار ارتباطی تقسیم می شود که هر دو اجتماعی هستند. گفتار خودمدار رابطی مستحکم در انتقال از گفتار آوایی به گفتار درونی است.
نقش انتقالی گفتار خودمدار دارای اهمیت نظری ویژه ای است و تفسیر آن می تواند رشد زبان را توضیح دهد. برای ویگوتسکی نقش تعامل اجتماعی به عنوان عامل تعیین کننده ی رشد زبان، مشخصه ای محوری است. زبان ابزار جدیدی را به سازمان درونی کودک می افزاید و موجب رشد کنش و تفکر می شود. ویگوتسکی نیز مانند پیاژه معتقد است که تفکر قبل از زبان و به وسیله ی استفاده از ابزار ظاهر می شود. درک ارتباط های مکانیکی و بکارگیری وسیله برای رسیدن به هدف پیش از زبان خود را نشان می دهد؛ یعنی عمل به شکل ذهنی معنادار می شود(همان: 42). محرک اصلی کودک که میان زندگی تعقلی و اجتماعی وی میانجی گری می کند، زبان است میگناir(هیکمن، 1986: 12). رشد شناخت کودک به علائم وابسته است؛ به ویژه علائم زبانی که کودک در تعامل با جهان اطراف با آنها می شود. ویگوتسکی بر این اعتقاد است که رشد تفکر با زبان صورت می گیرد؛ یعنی رشد عقلی کودک بستگی به تسلط وی بر ابزار اجتماعی تفکر یعنی زبان دارد. به عبارت دیگر، زبان در یادگیری یا به قول ویگوتسکی درونی کردن دانش و ابزارهای تفکر که ابتدا در محیط اطراف (بیرون از کودک) قرار دارند، نقش اساسی دارد. تجربه ی فرهنگی- اجتماعی کودک از طریق زبان انجام می شود. و همین امر، موجب رشد تفکر می شود. منطقه ی مجاور رشد(Zone of Proximal Development) منطقه ی مجاور رشد به فاصله بین توانایی کودک برای انجام کاری زیر نظر یک بزرگسال و با مشارکت همسالان و توانایی او برای حل مسئله به صورت مستقل اطلاق می شود.
ویگوتسکی بر این باور است که یادگیری در این منطقه صورت می گیرد. به عبارت دیگر، منظور از منطقه ی مجاور رشد، لایه ای از مهارت یا دانش است که کمی برتر از دانش و مهارت فعلی کودک است (ویلیامز و بردن، 1997: 40) و کودک می تواند با کمک دیگران به آن سطح دست یابد. نکته مهم در مورد منطقه مجاور رشد ایده ی حل مسئله است؛ به این معنی که کودک دارای توانایی بالقوه برای حل بخشی از مسئله به صورت مستقل است و بخشی را نیز می تواند تحت نظارت و راهنمایی دیگران (بزرگسالان یا همسالان) بهتر حل کند. (وود، 1993: 197).
در نظریه منطقه ی مجاور رشد، افراد بزرگسال در روند یادگیری کودک نقش کلیدی دارند و با انتخاب روش های یادگیری مناسب به بالابردن سطح یادگیری او کمک می کنند. می توان گفت مبنای این نظریه، تعامل اجتماعی (جوهر اصلی نظریات ویگوتسکی) است که بر پایه ی آن کودک با کمک دیگران (بیشتر والدین)، می آموزد چگونه بعضی مهارت ها را کسب کند یا به حلّ مسئله بپردازد.
به عبارت دیگر، تعامل اجتماعی کودکان یا بزرگسالان این امکان را برای وی فراهم می کند که قبل از به دست آوردن ظرفیت ذهنی لازم برای تصمیم گیری در مورد فعالیت هایش، بتواند فعالیت های پیچیده انجام دهد تا به تدریج رفتارهای منظم بزرگسالان در زمینه های تعاملی، جزئی از رفتارهای او شوند.
ویگوتسکی معتقد است روندهای ارتباط و مهم تر از آن روندهای مربوط به زبان، عامل اصلی انتقال کنش های «میان روان شناختی» به کنش های «درون شناختی» هستند. دو مشخصه ی زبان در نظریه ی ویگوتسکی نقش اساسی دارند؛ یکی این که زبان به طور طبیعی اجتماعی است و دیگری این که زبان وابسته به زمینه است و به همین علت تأکید ویگوتسکی بر گفتار است و نه زبان، زیرا در گفتار علاوه بر نشانه های زبانی، نشانه های غیر زبانی مانند اشارات و حرکات هنگام حرف زدن نیز در ایجاد ارتباط دخالت دارند. (ویگوتسکی، 1962: 43؛ ویگوتسکی، 1980، 179). بنابر مفهوم منطقه ی مجاور رشد، بزرگسالان از طریق گفتار با کودک تعامل های اجتماعی برقرار می کنند و این کار در رشد شناخت وی نقش مهمی بازی می کند. این گونه روندهای ارتباطی برای منطقه مجاور رشد نقش محوری دارند، زیرا وقتی کودکان نمی توانند مسائل را حل کنند، بزرگسالان از گفتار و اشارات غیر زبانی به طور همزمان برای راهنمایی آنها استفاده می کنند و با این عمل ارتباط اجتماعی خود را با آنها حفظ می کنند، توجه آنها را به جنبه های مختلف زمینه جلب می کنند و از طریق تعامل اجتماعی به آنها کمک می کنند تا به نظم فکری دست یابند و آن را در حل مسئله به کار گیرند.
از دید ویگوتسکی تفکر فعالیتی هدفمند است که طی روندی خاص موجب رشد شناخت می شود. آنچه موجب رشد کودک می شود، مشارکت کودک در تعامل های اجتماعی است و حضور یک بزرگسال یا همسال داناتر و تعامل اجتماعی حاصل از آن، بر توانش یا درک کودک از آن فعالیت برتری دارد.
باید یادآور شویم که تعامل اجتماعی نقشی اساسی در روند رشد شناخت دارد و فراگیری اجتماعی مقدم بر رشد است. او می گوید هر کنشی در رشد فرهنگی کودک دو بار مشاهده می شود؛ ابتدا در سطح اجتماعی و بین افراد (درون روان شناختی) و سپس در سطح فردی و درون کودک (میان روان شناختی) ویگوتسکی.

میانجی گری(Mediation)
میانجی گری یکی از مفاهیم مهمی است که باید در نظریه ی ویگوتسکی به آن اشاره کرد، زیرا درک چگونگی تکوین روندهای ذهنی بالاتر با تکیه بر این مفهوم امکان پذیر است (ورش، 2007: 178). میانجی گری یعنی به کارگیری ابزار یا علائم فرهنگی برای به وجود آوردن تغییرات کیفی در تفکر؛ بنابراین می توان گفت میانجی گری یعنی به کار گیری سیستم های ارتباطی برای نشان دادن وقایع و از آنجا که سیستم های ارتباطی راه های تعامل افکار و ایده ها هستند، پس زبان سیستمی ارتباطی است که انسانها از آن برای بیان تفکراتشان استفاده می کنند (اسمیت، 2009: 22)؛ اگر چه زبان تنها وسیله ی ابزار همه ی شکل های تفکر نیست و نظام های نشانه ای دیگری نیز در رشد تفکر اهمیت دارند.
ما با اجتماع پیرامون خود و دنیای مادی رابطه ی مستقیم نداریم؛ ارتباط ما ارتباطی غیر مستقیم است، پس نیاز به علائمی داریم که میان ذهن ما و دنیای پیرامون میانجی گری کنند تا بتوانیم نسبت به جهان مادی آگاهی یابیم. این کار با به کارگیری برخی از ابزارها، به ویژه ابزار روانشناسانه یا علائم امکان پذیر می شود( ورش 2007: 178). میانجی گری رابط روندهای اجتماعی و تاریخی از یک سو و روندهای ذهنی افراد از سوی دیگر است.
شکل های مختلف میانجی گر در افراد درونی شده اند، زیرا این شکل ها به وسیله ی نیروهای فرهنگی و تاریخی نهادینه برای انسانها فراهم شده اند و عملکرد ذهنی افراد از نظر اجتماعی و تاریخی با آنها سازگاری دارد (همان، ص 178). علائم ترکیبی از معنی و شکل هستند، مانند زبان، ولی علاوه بر زبان از سیستم های گوناگون محاسبه، نت های موسیقی، علائم رانندگی، علائم جبری، کارهای هنری، نگارش و طراحی شکل ها، جداول و نمودارها نیز می توان نام برد که همگی ساخته دست انسان و یا همان گونه که ویگوتسکی می گوید «مصنوعی» هستند (ویگوتسکی، 1981، ر. ک: ورش، 2007: 179).
ورش معتقد است که رویکرد نظری ویگوتسکی بر سه پایه قابل درک است: اول، شرح دقیق کنش های فکری انسان بر پایه ی تحلیل ابزار و علائمی که آن را میانجی گری می کنند؛ دوم، با تکیه بر روش ژنتیکی یا مبتنی بر رشد و سوم، با در نظر گرفتن زندگی اجتماعی به عنوان منشأ کنش های فکری متعالی فرد.
از دید ویگوتسکی مفهوم میانجی گری در شکل گیری اجتماعی نقش اساسی دارد و راه را برای توضیح اختیار باز می کند که در آن میانجی ها ابزاری برای فعالیت مداوم افراد در عرصه های اجتماعی، فرهنگی و تاریخی هستند. با این نظریه می توان چنین نتیجه گیری کرد که فرد را نمی توان بدون ابزار فرهنگی درک کرد و اجتماع نیز نمی تواند بدون عاملیت افراد ( که مصنوعات را می سازند و به کار می برند) درک شود.
به عبارت دیگر، اگر اشیا از دید پیاژه فقط ماده ی خام برای شکل گیری اعمال منطقی هستند، از دید ویگوتسکی موجوداتی فرهنگی هستند و شیء محوریِ کنش ها در درک روح انسان نقش کلیدی دارد (انگستروم، 2001، ر ک: دنیلز، 2008: 4).
از دید ویگوتسکی مفهوم رشد کاهش فاصله ی بین ساختارها و عملکردهای ذهنی فرد و هنجارها (میانجی گری فرهنگی) در اجتماع است. مهم است که فرد برای انجام یک فعالیت کدام ساختارها و عملکردهای ذهنی را با خود به همراه می آورد و کدام ساختارها و عملکردهای ذهنی را از آن می گیرد.
از لحاظ فرهنگی - اجتماعی، اجتماع تنها محیط فرد و یا زمینی هموار برای انجام کنش ها نیست؛ بلکه هر فعالیت انسان با جنبه های فردی، فرهنگی و تاریخی همراه است و چگونگی بروز این جنبه ها در هر فعالیت، تکوینی است. هم ویگوتسکی و هم پیاژه شخصیت اجتماعی را برای رشد انسان ضروری می دانند (تاج و روگوف، 1989: 26).
بحث در مورد مفهوم میانجی گری توجه را به سوی اعتقاد ویگوتسکی به وجود رابطه ی دیالکتیکی بین تفکر و گفتار می برد که در رشد «لغت معنی» (Word meaning) وجود دارد.
ویگوتسکی معتقد است که جدا کردن تفکر و لغت ممکن نیست و در نتیجه لغت معنی را به عنوان واحد تجزیه و تحلیل در نظر می گیرد که هم حاوی گفتار و هم تعقل است. او ضرورت تمرکز بر دیالکتیک بین تفکر و لغت را متذکر شده و معتقد است این دیالکتیک حرکتی است به سوی طی مراحل مختلف رشد و بررسی آن را در نظریه ی تفکر و گفتار اساسی است.

نظرات ویگوتسکی و مبانی فلسفه برای کودکان
از نظر لیپمن تفکر کاربردی یا «تفکر برای تفکر» تعریفی فراگیر برای آموزش تفکر و فلسفه به کودکان است (لیپمن، 2003: 56). فلسفه برای کودکان حلقه ی گم شده بین فلسفه و آموزش است و فلسفه بدون آموزش نمی تواند به هیچ یک از اهداف خود برسد، زیرا با آموزش می توان در ویژگی های فکری و احساسی افراد تغییر ایجاد کرد و نسل آینده را برای تفکر و کنش های متفاوت در زندگی روزمره آماده نمود (شارپ، 2003: 1).
از طریق آموزش می توان به روندهای فکری، آرمان ها و تمایلات عینیت بخشید و آنها را در عمل تجربه کرد. هدف فلسفه برای کودکان نیز پیشبرد و بهبود مهارت های تفکر با استفاده از روش های آموزشی است. اگر چه فیشر معتقد است نوع تفکری را که باید پرورش یابد، نمی توان به آسانی مشخص کرد، اما نکته ی مهم این است که تمرکز بر آموزش تفکر نیازمند پیشرفت چشمگیر کیفیت آموزش و پرورش برای همه کودکان است. همانگونه که پیشتر مطرح شد، تفکر و زبان از دیدگاه ویگوتسکی رابطه ای تنگاتنگ دارند و اولین گام برای تفکر و علم آموزی بشر از طریق ارتباط زبانی برداشته می شود. فیشر معتقد است یکی از راه های تشویق کودکان به تفکر درباره ی تفکر این است که از آنان بخواهیم به این موضوع که «تفکر چیست؟» بیاندیشند.
هر قدر کودکان بیشتر به تفکر درباره ی تفکر تشویق شوند، به آگاهی فراشناختی و درک ذهن خود نزدیک تر می شوند. در اینجا ترسیم ارتباط نظریه ی ویگوتسکی و فلسفه برای کودکان ضروری است. ویگوتسکی در نظریات خود بر نقش آموزش تأکید می کند و معتقد است آموزش باید اندیشمندانه کنترل و به طور ارادی مدیریت شود. ویگوتسکی میان ابعاد شناختی و فراشناختی در کسب دانش تمایز قائل می شود به این ترتیب که با افزایش تدریجی کنترل آگاهانه و فعال در روند کسب خود به خودی و ناآگاهانه ی دانش، می توان فرآیند تفکر و یادگیری را به سطح خودآگاه آورد و موجب فکر کردن کودکان شد تا بر سازمان فکری خود مسلط شوند.
بر اساس نظریه ی ویگوتسکی، برای یادگیری نه تنها به تفکر که فعالیتی شناختی است، نیاز داریم بلکه به فراشناخت که همان تفکر درباره ی تفکر است نیز، احتیاج داریم و درست در همین نکته لیپمن و ویگوتسکی دارای دیدگاه مشترک هستند، زیرا هر دو معتقدند تفکر قوی مستلزم فرآیند فراشناختی یا همان تفکر درباره ی تفکر است. نظریه ی لیپمن شامل نکات متعددی در آموزش به کودکان است.
پرسش پرورش مهارت مباحثه، ایجاد تمایل به پرسش، جست و جوی دلیل برای اتفاقات و به کارگیری معیارهایی برای قضاوت و تصمیم گیری در مورد آنها به وسیله کودکان، از مهم ترین محورهای آن است. همچنین قائل شدن تمایز میان وقایع مختلف، تجزیه و تحلیل آنها و درک روابط علت و معلولی در رخدادها نیز جزو آموزش های فلسفه برای کودکان است (اسپلیتر و شارپ، 1995: 15).
در آموزش فلسفه به کودکان، مفاهیمی مانند انصاف، دوستی، زیبایی، حقیقت و خوبی از طریق داستان ها (که ابزار اصلی آموزش هستند) و به وسیله ی معلم ( که نقش میانجی را دارد) با کودکان به بحث گذاشته می شود. این روند، راهنمایی و سرپرستی معلم، طرح پرسش از سوی وی و سمت و سو دادن به پرسش ها اهمیت اساسی دارد. فیشر بر این باور است که افراد میانجی دنیای کودک را برای او معنادار می کنند. به عبارت دیگر، معلم یا میانجی معناساز دنیای کودک است و جهت گیری ها و راهنمایی های او در کلاس های فلسفه برای کودکان، نقش محرک هایی را دارد که از طریق آنها ارزش های فرهنگی به کودک منتقل می شوند.
به علاوه، فلسفه برای کودکان به آنان انگیزه می دهد تا فکر کنند و بر روی آن دسته از وقایعی که به تجربیات خودشان مربوط است، تمرکز کنند و در نتیجه از این طریق بر آنچه در اطرافشان می گذرد، کنترل داشته باشند(همان: 17). سؤال کردن که برگرفته از روش تدریس سقراط است، به عنوان منشأ استدلال، پیش بینی وقایع و بررسی دیدگاه ها، نقشی اساسی در فلسفه برای کودکان دارد. می توان فرهنگی خاص را مورد پرسش قرار داد و یا آن را رد کرد، ولی آنچه در این میان اهمیت دارد، معناهایی است که به کودک ارائه می شود و مبنای رفتارهای اولیه ی او در یک جهان ناشناخته قرار می گیرد(فیشر، 2005: 111).
در این روند داستان ها نقش اساسی در شکل گیری فرهنگ و تفکر کودک دارند. آنها مقدمه ای منظم و سازمان یافته برای ارائه ی مفاهیم و روندهای فکری فراهم می کنند و اساس کند و کاو فلسفی قرار می گیرند (اسپلیتر و شارپ، 1995: ص 99) و در این میان از توانایی های یک میانجی به بهترین نحو استفاده می کنند.
می توان چنین نتیجه گرفت که فلسفه برای کودکان مفهوم میانجی گری ویگوتسکی یکی از اصول فلسفه برای کودکان است. کودکانی که به تنهایی قادر به انجام برخی امور از جمله حل مسئله، حفظ کردن چیزی یا به خاطر آوردن تجربیات خود نیستند، با کمک بزرگسالان می توانند در انجام این کارها موفق شوند؛ اگر چه این موفقیت ها فقط در محدوده ی شرایط عمومی رشد کودک، حاصل می شود (ویگوتسکی، 1978: 86).
با وجود این که به نظر پیاژه این موفقیت ها ناشی از آموزش هستند و نه رشد ادراک، و فعالیت هایی که بدون کمک دیگران انجام شوند، نشان از توانش عقلی حقیقی کودک دارند، ویگوتسکی معتقد است توانایی یادگیری از طریق آموزش، مشخصه ی اصلی هوش انسان است (وود، 1988: 24).
کودکان برای رشد ذهنی خود به تحریک های حسی نیاز دارند و تعامل با دنیای خارج، موجب رشد ذهن کودک می شود (فیشر، 2005: 110). وقتی بزرگسالان کودکان را در انجام کارهایی که به تنهایی از انجامشان ناتوان اند، کمک می کنند، در واقع به پرورش دانش و توانایی آنها کمک می کنند. آنها محرک هایی را که کودک دریافت می کند، کنترل می کنند و با این کار موجب می شوند تا کودک در تعیین ساختار جهانی خود از الگوهایی شبیه به الگوهای بزرگسالان میانجی استفاده کند (همان).
در نتیجه، یادگیری مهارت های اصلی تفکر بدون کمک بزرگسالان و از طریق رشد بدون آموزش ممکن نیست؛ درحقیقت، توانایی های کودک برای یادگیری در تعامل با افراد داناتر شناخته می شود. نتیجه این که محیط آموزشی کلاس های فلسفه برای کودکان، نه تنها فراگیری مفاهیم را تسهیل می کند بلکه فکر کردن را نیز به کودکان یاد می دهد.
کم معتقد است ویژگی های اصلی تفکر نقادانه و خلاق، به طور یکسان درونی می شوند، یعنی کودکانی که درگیر تمرین های اجتماعی نقادانه و خلاق هستند، آنها را درونی می کنند و با توجه به فرآیندهای مؤثر در تفکر جمعی، به فرآیندهایی توجه می کنند که در تفکر خودشان دخیل است.
به عبارت دیگر، پرورش ظرفیت های کودک برای تفکر در کلاس، درواقع تعمیم عقیده ی ویگوتسکی است. آنچه کودکان در تعامل های اجتماعی فرا می گیرند، طی زمان به بخشی از توانایی های مستقل کودک تبدیل می شود، یعنی محیط های اجتماعی، مناطق مجاور رشد تشکیل می دهند که در ابتدا تنها در تعامل های مشارکتی عمل می کنند (براون، متز و کمپیون، 1996: 147).
برای افزایش سطح یادگیری و سهولت آن، باید به جای محیط فردی، اجتماعی از افراد را تشکیل داد(همان). زیرا در فراگیری اجتماعی، کودکان با بهره مندی از محیط حمایتی حاصل از تعامل با همسالان و آموزگار، بر مشکلات احتمالی موجود در روند فراگیری (مانند مشکلات عاطفی یا چگونگی حل مسئله)، چیره شده و توانایی های خود را نشان می دهند. در این حالت، آموزگار یا کودک داناتری حل مسئله را شروع می کند و کودک دیگری آن را به پایان می برد. کودک در این محیط اجتماعی ( که کلاس برای او فراهم می کند)، بهتر از زمان تنهایی می تواند از عهده ی حلّ مسائل برآید. (ویگوتسکی، 1978: 131).
تأکید ویگوتسکی بر نقش آموزش در روند رشد، در نظریه ی منطقه ی مجاور رشد وی نیز مشهود است. همان گونه که پیشتر گفته شد از دیدگاه ویگوتسکی زبان نقش عمده ای در رشد تفکر دارد. گفت و گوی بیرونی (که در فلسفه برای کودکان یک ابزار آموزشی است)، موجب انتقال مفاهیم می شود و سپس به تدریج به عنوان شیوه ی تفکر درونی می گردد(همان: ص 27).
زبان و فرهنگ ابزارهایی هستند که به رشد ساختارهای ذهنی کودک کمک می کنند. بزرگسالان و همسالان داناتر با طرح پرسش، درخواست استدلال، قضاوت و تصمیم گیری و جست و جوی علت، رویکرد شناختی کودک نسبت به یک مسئله را به چالش می کشند و با ارائه یک داربست شناختی به او، از وی حمایت می کنند و به این طریق ابعاد فکری کودک را گسترش می دهند. توجه خاص ویگوتسکی به چگونگی رشد تفکر و زبان، نظریه ی وی را از دیگر نظریه ها برجسته تر می کند. او رشد تفکر را وابسته به زبان می داند و برای منشأ زبان، علاوه بر علت بیولوژیکی یا آنچه وی «خط طبیعی رشد» می خواند، علت اجتماعی نیز قائل است (ویگوتسکی، 1962: ص 51) و با این دیدگاه، به تعامل های حاصل از محیط اجتماعی کودک، اهمیت می بخشد.
مشارکت کودکان در تعامل های اجتماعی، نوع برتر تعامل با جهان خارج و عاملی اساسی برای رشد شناخت است. اگر به ارتباط میان رشد شناخت و تعامل اجتماعی از دیدگاه ویگوتسکی بنگریم، در می یابیم که کنش های ذهنی متعالی می توانند، به عنوان کنش های اجتماعی یا میان روان شناختی و در خلال تعامل با سایر عوامل اجتماعی که سپس از طریق درونی کردن روندهای اجتماعی - تعاملی به کنش های فردی یا درون روان شناختی تبدیل می شوند ظاهر گردند. بنابراین می توانیم فلسفه برای کودکان را پل ارتباطی میان رشد شناخت و تعامل اجتماعی بدانیم.