مقایسه دو نظریه پیاژه و ویگوتسکی

مهمترین اختلاف ها معمولا در زمینه های اجتماعی ، عمل و فعالیت، روش های اموزشی و بویژه گفتار خود محور می باشد.
در این جستجو سعی شده است با توجه به مبانی انسانی هر دو نظریه به تفاوت ها و همچنین شباهت های آنها اشاره شود.

ویگوتسکی :
وی جنبه های فرهنگی ، تاریخی و اجتماعی را در رشد شناختی با اهمیت می داند. وی کارکردهای ذهنی را به دو دسته عمده تقسیم می کند :
1 کارکردهای نخستین ذهنی
2 کارکردهای عالی ذهنی
کارکردهای نخستین به توانایی های طبیعی و نااموخته انسان مانند توجه کردن، حس کردن وادراک کردن اشاره دارد. در جریان رشد و تحول این کارکردهای نخستین ذهنی تدریجا به کارکردهای عالی ذهنی یعنی حل مساله و تفکر تغییر می یابند که این تغییر عمدتا از راه تاثیر فرهنگ و در زمینه تاریخی اجتماعی میسر است. در واقع تبدیل روابط اجتماعی به کارکردهای ذهنی موجب رشد یا تحول شناختی می شود. البته این تبدیل نه بطور مستقیم بلکه از طریق یک واسطه یا علامت امکان پذیر می شود .

درونی سازی و نقش زبان:
ویگوتسکی در تحول یا رشد زبان سه دوره را متمایز می سازد:
1 گفتار اجتماعی ( بیرونی ): نقش این گفتار کنترل رفتار دیگران است پیش از 3 سالگی .
2 گفتار خود محورانه: مرحله انتقالی گفتار اجتماعی به گفتار درونی . کنترل رفتار خود ( 3 تا 7 سالگی )
3 گفتار درمانی : با خود و حرف زدن به طور بی صدا. نقش ان جهت دادن به اندیشه و رفتار انسان است. پس از 7 سالگی .

تفاوت ها :
تفاوت هایی که مطرح می شود معمولا هم به لحاظ نظری و هم به لحاظ کاربردی است.
ویگوتسکی :
1 کودک فعال است اما تعامل اجتماعی بین کودک و افراد دیگر برقرار است و تفکر و فرایند های شناختی از جامعه به فرد داده می شود. به عبارت دیگر ویگوتسکی رشد شناخت را در متن جامعه و در ارتباط نزدیک با فرهنگ قرار می دهد. در واقع زمینه انجام عمل مهم است یعنی شناخت با مفاهیم فرهنگی شکل می گیرد. بعبارت دیگر فعالیت فرد را جامعه و فرهنگ شکل می دهد.
2 رشد زبان پایه رشد مهارت های شناختی است.
3 گفتار خصوصی عامل رشد و تکامل تفکر و زبان است پایه ارتباط متقابل و اساس اجتماعی دارد، نقش تکوینی دارد و مهمترین پیوند تحولی در انتقال از گفتار بیرونی به زبان درونی شده است. گفتار خصوصی به کودک کمک می کند تا به بررسی و تفکر درباره رفتار خود نماید، گفتار خصوصی جهت عملکرد و رفتار کودک را تعیین می کند. هدایت خود ، رفتار را طرح ریزی و سازمان می دهد. گفتار خصوصی دوره انتقال از گفتار بیرونی به گفتار درونی است ، بنابراین نقش تکوینی دارد. در شرایط دشوار، اشتباهات زیاد از این نوع گفتار بیشتر استفاده می شود.

پیاژه :
1 مهمترین ابزار شناخت خود کودک است، کودک یک کاشف فعال و خودانگیخته است که بدون فشار دیگران فرضیه می سازد و انرا ازمون می کند . ( یعنی تاکید اساسی در شکل گیری ساخت های ذهنی بر فرد و دیدگاه تجربی کودک است ) فعالیت از طریق دو کنش مکمل درون سازی و برون سازی صورت می گیرد.
2 رشد شناختی پایه رشد زبان است. رشد زبان متاثر از رشد عقلانی و ابزارهای شناختی کودک است.
3 گفتار خود محور مانع رشد است ( گفتار غیر اجتماعی ) گفتار خود محور بیانگر ناتوانی کودک در انطباق دهی دیدگاه ها در تبادلات اجتماعی است. چون یکی از مهمترین تفاوت های پیاژه و ویگوتسکی در زمینه گفتار خودمحور و خصوصی است به شرح دقیق تر ان می پردازیم :
الف) مفهوم تحولی
پیاژه :
بیانگر ناتوانی در اخذ دیدگاه دیگری و درگیر شدن در ارتباط های متقابل است.

ویگوتسکی :
بیانگر تفکر بیرونی است و نقش ان برقراری ارتباط با خود به منظور هدایت و راهنمایی خود است.
ب) سیر تحول
پیاژه :
باسن کاهش می یابد.

ویگوتسکی :
در سنین خردسالی افزایش دارد و سپس جنبه بیرون بودن را از دست می دهد و به شکل تفکر شفاهی درونی در می اید.

ج) ارتباط با گفتار اجتماعی :
پیاژه :
منفی است

ویگوتسکی :
مثبت است.زیرا در ارتباط با دیگران رشد می کند.

د) ارتباط با زمینه
پیاژه : ندارد .
ویگوتسکی : با مفاهیم فرهنگی رشد می کند و در زمینه های مشکل نیز که کوشش شناختی بیشتری لازم است گفتار خصوصی نقش کمک رسانی را ایفا می کند.

تحقیقات جدید نظر ویگوتسکی را تائید می کنند بویژه این که هنگامی که کودک با مسائله سختی روبرو می شود از گفتار خصوصی بیشتر استفاده می کند.

پیاژه :
4 تاکید بر یادگیری اکتشافی یعنی روش پیاژه کودک محور است و اثر فعالیت های اموزشی را مشروط به امادگی کودک و توانایی جذب و انطباق وی می داند، از سوئی توجه به مراحل رشد ساختارهای ذهنی که به تعامل ذهن با خود و با دنیای فیزیکی و اجتماعی پیرامون مفهوم می دهند، روش های اموزشی را مقید به رعایت اصولی می کند که بر ویژگی این ساختارها استوار باشند. نقش مسلم غنی سازی محیط ، تسهیل تعامل ها است به طوری که به کشف مستقل از طرف کودک منجر شود.

5 تعارض شناختی در اموزش مبتنی بر تمرکز زدایی به شیوه برخورد ذهن با دنیای فیزیکی . در واقع توجیه پیاژه از تمرکز زدایی شناختی مبتنی بر نظریه او در مورد تعادل شناختی و هم وزن بودن تعامل های فیزیکی و اجتماعی است یعنی هر نوع برهم خوردگی در تعامل های درون و بین فردی یا اجتماعی که تعادل را مختل سازد دست یابی به تعادل عالی تر را سبب می گردد. بنابراین به نظر پیاژه هم تضاد ذهنی با ذهن دیگر و هم تضاد درونی فکر و مقاومت موضوع در برابر جذب شدن در ساختارهای ذهن می توانند در تعادل اختلال ایجاد کنند و لذا تاکید منحصرا برتعامل های اجتماعی نیست.

6 به عقیده پیاژه مراحل رشد شناختی تعیین کننده ماهیت تفکر اوست و لذا با اموزش نمی توان فراتر از رشد شناختی کودک در او یادگیری ایجاد کرد.

ویگوتسکی :
4 تاکید بر یادگیری اکتشافی هدایت شده ، به طوری که شکل گیری کلیه فعالیت های شناختی را ناشی از تعامل اجتماعی و فعالیت های مشارکتی می داند. افراد با تجربه و بزرگسالان باید به افراد ناشی و کودکان اموزش دهند. تاکید بر نقش مهم مربی بویژه در ارتباط دارد. به عقیده ویگوتسکی می توان منتظر امادگی کودک نبود و با دخالت های دقیق او را در جهت گیری هدایت شده درون منطقه مجاور رشد سوق داد در واقع مربی نقش فعالی را در کمک رسانی به سازمان دهی ذهنی کودک دارد. البته امروزه برخی از روان شناسان مانند برونر با استفاده از اصطلاح سکوسازی سعی دارند از منطقه مجاور رشد، توصیفی تجربی تر و عملیاتی بدهند بنابراین معتقدند که اولین تلاش مربی پیرو ویگوتسکی ان است که تغییر و برداشت کودک از موفقیت را دریابد و بر مبنای ان برنامه اموزش خود را ارائه دهد ( همان تشکیل داربست) در واقع منطقه مجاور رشد ویگوتسکی همان امادگی ذهنی مورد نظر پیاژه است.
5 تعارض شناختی در اموزش مبنایی اجتماعی دارد. چنان که تمرکز زدایی های اجتماعی را مقدم بر تمرکز زدایی های ناشی از برخورد ذهن با دنیای فیزیکی می دانند. به نظر ژیرو و مونیی از طرفداران و پیروان ویگوتسکی به علت ارتباط و برخورد با دیگری است که فرد از تمرکز شناختی بر ذهنیت خود رها می شود و در موقعیت های تنهایی از این امتیاز محروم است. ( تمرکز ادراکی است که هنوز در یک طرح کلی ادغام نشده است و تمرکز زدایی بر سازمان یابی تمرکزها و دیدگاه ها دلالت دارد) در واقع در خلال ارتباط دادن اعمال خود با اعمال دیگران است که فرد نظام سازماندهی را در اختیار می گیرد.
6 فرایند های رشد و تحول به دنبال فرایندهای یادگیری رخ می دهند( اینکه کودکان مسئله ای را که نمی توانند به تنهایی حل کنند با کمک بزرگترها ان را حل می کنند. یعنی به کمک بازی ، اموزش رسمی می توان کودکان را به سطح رشد بالقوه رسانید( الگودهی ، پاداش ، پسخوراند و ....)

نتیجه گیری :
روی هم رفته میتوان گفت که در روش های اموزشی متاثر از نظرات پیاژه و ویگوتسکی اصل مشترکی وجود دارد و ان تاکید برایجاد موقعیت های درگیر ساز فعالیت کودک است. اما از سوی دیگر تاکید پیاژه بر لزوم توازن و تعادل در تعامل های درون فردی و بین فردی و تاکید بیشتر ویگوتسکی بر اهمیت تعامل های اجتماعی، تعامل با بزرگسالان وانتقال کلامی موجب شده است تا در مورد این که موقعیت های اموزشی باید در تقویت چه نوع تعامل هایی بکوشند تفاوت ایجاد شود.میگنا دات آی آر، اما اگر چه ویگوتسکی بر نقش مربی تاکید می کند در عین حال به نظر می رسد در این که مربی باید از کجا شروع نماید به وجه اشتراکی که طرفداران ویگوتسکی تحت عنوان سکوسازی و پیاژه تحت عنوان امادگی ذکر کرده است می رسیم .

در مقایسه ویگوتسکی و طرفدارانش به نظر می رسد ویگوتسکی به خاطر تاکید فراوان بر تعامل اجتماعی عوامل زیستی را نادیده گرفته اما طرفداران وی هم به عوامل زیستی و هم عوامل اجتماعی ( تعامل اجتماعی ) تاکید دارند.
هردو فعالیت و عمل را قبول دارند ولی پیاژه سعی دارد به نقش عمل و فعالیت اهمیت بدهد از حسی حرکتی به عملیات صوری ولی ویگوتسکی شکل پذیری فعالیت را در اثر فرهنگ با اهمیت می داند پیاژه بیشتر به فرایند عمومی و مشترک فعالیت توجه دارد ولی ویگوتسکی به فعالیت های خاص فرهنگی توجه دارد.

نظریه پیاژه
ژان پیاژه علاقمند به چگونگی استدلال و تفکر کودکان بود . هدف او این نبود که بداند کودکان چه یا چقدر می دانند، بلکه وی علاقمند بود که بداند کودکان چگونه می دانند. پیاژه به این نتیجه رسید که کیفیت ذهنی کودکان با بزرگسالان متفاوت است. چند مفروضه پیاژه بدین شرح است:
1 رشد یا تحول نتیجه تاثیر متقابل ( تعامل ) بین رسش و تجربه است. نوعی تعادل بین ساخت ژنتیکی و تجارب محیطی است.
2 در تعامل بین رسش و تجربه ، کودک کاملا فعال است و از دیدگاه پیاژه ، فعال بودن کودک موجب برقراری تعامل رسش و تجربه است.
3 رشد طی مراحلی صورت می گیرد که از قبل برنامه ریزی شده است. بنابراین هر مرحله محل و موقع ثبتی دارد. هر مرحله واحد صفت توحیدی است. هر مرحله تعادل بین ساخت اجزا» و به وجود امدن یک مجموعه است. هر مرحله واجد دو تراز تهیه و اتمام است، یعنی در یک زمان خاص، فرایندهای روانی در حال پیش رفتن بوده و سپس به مرتبه ای از تعادل می رسند. پایه های هر مرحله در مراحل قبلی طرح ریزی شده وخود مقدمه ای برای مراحل بعدی است.
چند اصطلاح در نظام پیاژه
- سازش یا انطباق :
کنش سازش در نظام پیاژه ، یعنی تعادل بین درون سازی و برون سازی. این کنش در طول تحول ثابت است.
- سازمان: کنش سازمان معرف رابطه اجزا» با کل است. این کنش در طول تحول ثابت است. به خاطر داشته باشیم که دو کنش سازش و سازمان مکمل یکدیگرند، زیرا سازش زمانی تحقق یافته است که سازماندهی شده باشد. آنچه با مراحل تحول تغییر می کند، ساخت ها هستند، مانند ساخت حسی حرکتی ، ساخت تجسمی ، ساخت صوری.
- روان بنه یا طرحواره: نخستین واحدهای روانی ( شناختی یا عاطفی) فرد است که مرجع پذیرش و سازماندهی داده ها است. اساسی ترین واحد شناخت است. رفتار و طرز واکنشی است که قابلیت تکرار، تعمیم و سازش دارد . واحد اصلی دانش از نظر پیاژه درکودکی روان بنه حسی حرکتی است و ان عبارت است از بازنمایی رده ای از اعمال حرکتی که برای دستیابی به هدفی به کار می رود. پیاژه تاکید دارد که اعمال کودک روان بنه های اولیه ذهنی را شکل می دهند.
- درون سازی ( جذب ) : وارد کردن داده های برونی در روان بنه است. فعالیتی است ( عقلی ،عاطفی ، حسی حرکتی ، ادراکی حسی و ....) که واقعیت را تغییر شکل میدهد تا ان را مشابه یک روان بنه نماید. تغییر موقت شی توسط ازمودنی و بنابر وضع وی است. شناخت حاصل درون سازی است. لازمه درون سازی تغییر محیط است.
- برون سازی ( انطباق) : تغییر دادن روان بنه ها به منظور همسطح شدن با یک موقعیت جدید. برون سازی زمانی انجام می گیرد که روان بنه های پیشین کارساز نباشد . فرایند تجدید نظر در روان بنه است . لازمه برون سازی تغییر روان بنه قبلی است. به خاطر داشته باشیم که هدف دو فرایند درون سازی و برون سازی، سازگاری و در نهایت رسیدن به تعادل شناختی است.

روش پیاژه
روش پیاژه روش بالینی است که امیزه ای از مصاحبه و ازمایش است . این روش حد فاصل بین روش مشاهده ساده و روش تجربی است. روش بالینی پیاژه شامل مصاحبه ای است که ازمایش کننده با ازمودنی برقرار می سازد . در این مصاحبه ، ازمایش کننده از ازمودنی یک سلسله سوال میکند که در طی ان همواره دو شرایط باید رعایت شود:
اول : فکر ازمودنی باید قدم به قدم دنبال گردد.
دوم: از کج روی فکر ازمودنی جلوگیری شود.

در این نوع مصاحبه با استفاده از روش استنطاق و معاینه ذهنی پاسخ نامفهوم و یا متناقص مورد پرسش قرار می گیرد تا اینکه به طور صریح و روشن بیان شوند. در واقع رهبری ازمایش حالتی دو جانبه از سوی ازماینده و ازمودنی دارد. همچنین از طریق روش انتقادی و تلقین مخالف هنگامی که کودک پاسخ خود را ارائه داد، بدون اینکه وانمود شود که پاسخش صحیح یا غلط است ، پاسخ او را با ارائه عقایدی متفاوت با عقیده وی مورد انتقاد قرار می دهیم که منظور و هدف اندازه گیری میزان استحکام اعتقادات کودک نیست ، بلکه منظور بررسی عمیق فعالیت منطقی فکر کودک و درک مشخصات ذهنی او است. در واقع برای پیاژه نحوه و چگونگی تفکر کودکان مهم است، نه پاسخ صحیح آنها ونه اینکه انها چقدر می دانند، می خواست بداند که کودکان چگونه می دانند. لذا پیاژه چگونگی تفکر را هم از پاسخ های صحیح و هم از پاسخ های غلط استنباط می نمود. همچنین در روش بالینی پیاژه از روش دیگری به نام تمرکز گرایی بالینی استفاده می شود. در این روش به جای اینکه ازمودنی منطبق با ازمون باشد، ازمون منطبق بر سطح تحول ازمودنی است، یک نوع روش متمرکز بر ازمودنی است.
مراحل رشد ذهنی از دیدگاه پیاژه پیاژه مراحل رشد ذهنی را به چهار مرحله به شرح ذیل تقسیم می کند:
1 مرحله حسی حرکتی ( تولد تا 2 سالگی )
زیر مرحله اول: بازتاب های کلی
زیر مرحله دوم : واکنش های دورانی نخستین
زیر مرحله سوم : واکنش های دورانی ثانوی
زیر مرحله چهارم : کاربرد روان بنه ها ثانوی در موقعیت های جدید
زیر مرحله پنجم : واکنش های دورانی ثالث
زیر مرحله ششم : بازنمایی ذهنی

2 مرحله پیش عملیاتی ( 2 تا 7 سالگی )
زیر مرحله هوش شهودی ( 2 تا 4 سالگی )
زیر مرحله شکل بندی راکد ادراکی ( 4 تا 5 سالگی )
زیر مرحله برزخ ( 5 تا 7 سالگی )

3 مرحله عملیات عینی ( 7 تا 11 سالگی )
زیر مرحله بروز عملیات منطقی عینی
زیرمرحله تشکیل ساخت های مجموعه ای

4 مرحله عملیات صوری ( 11 تا 16-15 سالگی )
مرحله حسی حرکتی
در این مرحله هوش وابسته به اعمال کودک است. کودک از طریق مشاهده حسی یادگیری را اغاز می کند. در واقع تماس کودک با دنیای خارج به شکل عملی است.

زیرمرحله اول بازتاب های کلی :
در این مرحله که از تولد تا 1 ماهگی را شامل می شود، رفتار کودک به شکل یک سلسله اعمال انعکاسی است. عمل برون سازی یا شناخت واقعیت جهان برونی تدریجا صورت می گیرد. درون سازی از همین نخستین مرحله از ظرفیت تکرار ، تعمیم ، بازپدید اوری و بازشناسی برخوردار است. (حافظه شناسی)
زیرمرحله دوم ، واکنش های دورانی نخستین ( 4 -1 ونیم ماهگی )
نخستین عادات در طفل شکل می گیرد و مقدمه یک نوع شرطی شدن به وجود می اید . مثلا اگر بر حسب تصادف طفل انگشت خودرا به دهان ببرد، همان حالت لذت ناشی از پستان مادر را خواهد برد. واکنش ها دروانی هستند، یعنی تکرار می شوند و نخستین هستند، یعنی مربوط به بدن است . نخستین سازش های اکتسابی ، صورت می گیرد.
زیرمرحله سوم، واکنش های دورانی ثانوی ( 4 -8 و نیم ماهگی ) :
هماهنگی بین دیدن، گرفتن و لمس کردن رخ می دهد . واکنش های دورانی ، ثانوی است، زیرا مربوط به محیط و اشیا» خارجی است . در این واکنش ها کودک واقعه جالبی را که خارج از اوست ، کشف و دوباره ایجاد می کند. زمان جنبه عملی دارد و برای نخستین بار ادراک قبل و بعد به وجود می اید.

تمرکز زدایی نیز یکی از ویژگی های مرحله عملیات عینی است و این مفهوم بدین معناست که کودکان می توانند توجهشان را برجنبه های مختلف شی یا موضوعی به طور همزمان متمرکز کنند. انها می فهمند که اشیا» بیش از یک بعد دارند. اصل هویت یکی از اصول منطقی است که براساس ان خصوصیات اصلی شی تغییر نمی کند . اصل تعادل نیز بیان می کند که اگر برابر با باشد و برابر با باشد ، پس برابر است با . درون گنجی نیز اصل منطقی است که نشان می دهد بین مقوله روابط سلسله مراتبی وجود دارد.

مرحله عملیات صوری
با گشایش این مرحله ، نوجوانی اغاز می شود. بزرگترین خصیصه فکری نوجوانان، ظهور بعد ممکن است. عملیاتی که در سطح صوری جداگانه و باناهمترازی تحقق یافته اند، در یک منظومه توحید می یابند و این چیزی است که شبکه نامیده می شود. تغییر ساختاری این مرحله را می توان در پنج ویژگی ذیل تقسیم کرد.
1 عملیات فرضی استنتاجی:
یعنی فرض کردن یک مساله و نتیجه گیری از ان
. 2 منطق قضایا:
کودک از منطق جز» و کل ( طبقه بندی) به صورت پیشرفته ای استفاده می کند. روابط را می تواند به حالت انتزاعی بیان کند.
3 جداشدن شکل و محتوی از یکدیگر:
مثلا بدن حضور اشیا» می تواند انها را طبقه بندی یا ردیف کند .

4 تناسب ها:
فکر انتزاعی نظام عملیات به توان 2 یا تناسب ها را تشکیل می دهد . در واقع عملیات منطقی عینی عملیات به توان یک است. بدین معنا که مستقیما در مورد اشیا» حضوری به کار بسته می شوند، اما فکر صوری بین روابط ، روابطی برقرار می سازد.

5 عملیات ترکیبی :
یکپارچگی و هماهنگی روان بنه های عملیات انتزاعی یا تشکیل شبکه، ترکیب فکر و عمل و نتیجه گیری از ان که نشان دهنده هوش انتزاعی و سازمان یافته است. به اعتقاد پیاژه در این مرحله نوجوان به بالاترین سطح تعادل جویی نایل می گردد. گروه تغییر شکل های چهارگانه از چهار تغییر شکل همسان ( )معکوس ( ) متقابل ( ) و همبسته ( ) که از تراکم و حاصل می شود .

نظریه اجتماعی فرهنگی ویگوتسکی
ویگوتسکی در این نظریه رابطه شیوه های خاص فرهنگی را با رشد مورد بررسی قرارداده است. این دیدگاه بر نحوه ای که فرهنگ، ارزش ها، اعتقادات ، سنت ها و مهارت ها ی یک گروه اجتماعی به نسل بعدی منتقل می شود، تمرکز می کند. به عقیده ویگوتسکی ، تعامل اجتماعی به ویژه گفتگوهای یاری گرانه با اعضای اگاه تر جامعه برای اینکه کودکان شیوه های تفکر و رفتاری را فرا بگیرند که فرهنگ جامعه را می سازد، بسیار ضروری است.
به عبارت دیگر وقتی بزرگسالان و همسالان خبره تر به کودکان کمک می کنند، ارتباط بین انها جزیی از تفکر کودکان می شود، سپس کودکان با درونی کردن این ویژگی ها می توانند برای هدایت کردن فکر و اعمال خودشان و فراگیری مهارت های جدید از زبان درونی خودشان استفاده کنند. ضمن اینکه نظریه ویگوتسکی به خصوص در مطالعه رشد شناختی با نفوذ بوده است ، اما با دیدگاه پیاژه کاملا متفاوت است. چنانکه پیاژه روش اموزش مستقیم توسط بزرگسالان را با اهمیت نمی داند، بلکه بر اموزش اکتشافی ( یادگیری اکتشافی ) تاکید دارد.
در مقابل ویگوتسکی بر روش اموزش مستقیم و روش اکتشافی کمکی ( هدایت شده ) تاکید دارد. به عبارت دیگر ویگوتسکی به یادگیری یاری بخش تاکید می کند. وی معتقد است کودکان در بسترهای اجتماعی پرمایه ای زندگی می کنند که بر نحوه سازمان یافتن دنیای شناختی انها تاثیر میگذارد.
فعالیت های ذهنی پیچیده مانند توجه ارادی ، حافظه سنجیده و مساله گشایی در تعامل اجتماعی ریشه دارند. مفهوم منطقه مجاور ( پتانسیل ) رشد ویگوتسکی توضیح می دهد که چگونه این اتفاق روی می دهد، زیرا این مفهوم به تکالیفی اشاره دارد که کودک نمی تواند به تنهایی از پس آنها براید ، اما با کمک افراد ماهر تر می تواند انها را انجام دهد. در طول نوباوگی ارتباط در منطقه مجاور رشد عمدتا غیرکلامی است. ویگوتسکی بازی وانمودسازی را بستر اجتماعی ایده آلی برای پرورش دادن رشد شناختی در اوایل کودکی می دانست .
کودکان در این نوع بازی پیروی از مقررات اجتماعی را یاد می گیرند. بازی وانمود کردن منطقه مجاور ( یا پتانسیل) رشد منحصر به فرد و بسیار با نفوذی است که طی ان کودکان انواع فعالیت های چالش انگیز را امتحان می کنند و مهارت های جدید زیادی را فرا می گیرند. گفتار خصوصی اصطلاح دیگری از ویگوتسکی است.
براساس این مفهوم وی معتقد است که کودکان برای خودگرانی و هدایت خود با خودشان حرف می زنند. چون زبان به کودکان کمک می کند درباره رفتارشان فکر کنند و روند اعمال خود را برنامه ریزی کنند. ویگوتسکی ان را شالوده همه فرایندهای شناختی عالی ، از جمله توجه کنترل شده، حافظه سنجیده، برنامه ریزی ، مساله گشایی و تامل می داند.
وقتی کودکان بزرگتر می شوند و تکلیف ها را اسان تر می یابند ، گفتار خودگردان انها درونی می شود که به ان گفتار درونی می گویند.
پژوهش های اخیر از دیدگاه ویگوتسکی حمایت کرده اند.

شیکترین نوع درمان افسردگی

به شما پیشنهاد می کنیم سراغ عطرهای خنک و ترش بروید تا از رایحه اش برای فرار از خستگی روزانه لذت ببرید.


عطرهای مخصوص خودتان را استفاده کنید



خوش آمدن از رایحه های جنس مخالف طبیعی است اما فراموش نکنید هرگز از رایحه های جنس مخالف استفاده نکنید؛ از آنجا که خصوصیات هر جنس در رایحه عطر مخصوص آن لحاظ شده و مواد شیمیایی به کار گرفته شده در رایحه ها نیز با فیزیولوژی بدن متناسب است، حتما باید از عطرهای در نظر گرفته شده برای همان جنس استفاده شود.

Thierry mugler


مارک «ماگلر» با رایحه این عطر توانست عرصه رقابت را بر دیگر رقیبانش تنگ کند. راز موفقیت این عطر را می توان ماندگاری بالای رایحه اش دانست؛ البته ناگفته نماند خوشبویی و ماندگاری نمونه های قبلی ماگلر زبانزد عطربازهای حرفه ای است؛ زنجبیل، گل شاه پسند، شکوفه لیمو، شکوفه نارنج و چوب سدر در کنار هم بویی متفاوت که ردپایی از بوی گلی، چوبی و تند را با هم دارد. ماندگاری این عطر بین ۴ تا ۶ ساعت است، بهتر است از رایحه این عطر برای مناسبت های رسمی استفاده کنید تا در محیط کار.
Jeanne lanvin couture


ترکیب پیچیده و شیک که نمونه جدیدتری از Jeanne lanvin است که در پوشش شیشه ای بنفش رنگ و شکیل روانه بازار شده است. بویی آمیخته از رایحه های میوه ای و گلی که برای مناسبت های رسمی پیشنهاد می شود. تمشک، گل صد تومنی، گل مگنولیا، گل بنفشه و شاتوت در سه سایز ۵۰،۳۰و ۱۰۰ میل تولید شده است.


Vera Wang Princess Nigh


رایحه ای شیک و مناسب افراد مشکل پسند؛ پر رمز و راز با ترکیبات عجیب و غریب گل یاس، توت وحشی، تمشک شیرین، هندوانه، گل رز، شکوفه پرتقال، شکر، وانیل و... رایحه ای که از دیگر رقبایش گوی سبقت را گرفته است. ردپای ترکیبات متنوع ترش، شیرین و گلی رایحه این عطر مهر تایید خاص بودنش است و به حق هم بوی مدرن و متفاوت خواهد کرد.
Flower bomb viktorrolf for women


زمانی که در عطر را باز می کنید احساس می کنید در مکانی پر از گل قدم گذاشته اید؛ رایحه ای از شکوفه گل های تازه یاسمن، ارکیده و لیلیوم در کنار بوی نعناع هندی است که بویی شیرین و شرقی دارد و در ۳سایز۵۰،۳۰ و ۱۰۰ میل تولید شده است؛ بهتر است از این عطر برای مناسبت های نیمه رسمی استفاده کنید.
Belle D`Opium


عطری است کاملا پیچیده و خاص که ایو سن لارن روانه بازار کرده است؛ ترکیب هلو، فلفل سفید، زنبق، یاسمن و صندل در کنار هم معجون خوشبویی را به ارمغان آورده که شما می توانید در ۳ سایز ۵۰،۳۰ و ۹۰ میل خریداری کنید.


Lancome tresor midnight rose


رایحه ای رمانتیک برگرفته از بوی شکوفه گل رز سیاه است که برای استفاده در مناسبت های رسمی پیشنهاد می شود. لانکوم با این عطر تلاش کرده است یکی از مطلوب ترین رایحه های عشق را تولید کند. شکوفه یاس، وانیل در کنار توت سیاه و مشک سفید بویی شیرین و در عین حال خاص را برای افراد شیک پوش به مشام می رساند.
Nina by Nina Ricci


این عطر با بویی تازه با دارابودن عصاره لیموترش و سیب حس تازگی را به فرد القا می کند. در ساخت آن همچنین از گل صد تومانی، توت خاردار هندی، عطر بادام سوخته و وانیل استفاده شده است که درنهایت با چوب درخت سیب، سدر و مشک حس مطبوعی را منتقل می کند. ریچی ریچی دارای مخلوطی است که بهتر است برای مکان های رسمی تر استفاده شود.


نکته طلایی


اگر از نوشته های ریزی که روی شیشه و جعبه عطرها حک می شوند مطلع نیستید و شناخت کافی ندارید و در زمان خرید فقط به راهنمایی فروشنده اکتفا می کنید، نیم نگاهی به این میانبر بیندازید که هنگام خرید عطر با شناخت بیشتری پا به فروشگاه های عطرفروشی بگذارید تا دچار سردرگمی نشوید.

Fresh : رایحه پرطراوت شبیه علف و سبزه های ترشده که حس جوانی، شادابی و پویایی به انسان می دهد.

Fruity: رایحه میوه ها که بیشتر از مرکبات حاصل می شود.

Citrus: رایحه مرکباتی مانند پرتقال، بهارنارنج و لیمو به این نام خوانده می شود.

Spicy : رایحه تند و تیز مثل انواع فلفل.

Woody : رایحه ای خنک که بوی درختان خشک جنگلی را می دهد و حس سرزندگی ایجاد می کند.

Floral: رایحه گرم و ملایم گل ها که حس جاودانگی در آدم برمی انگیزد.

Sweet : رایحه ای شیرین مانند وانیل.

Light: رایحه ای سبک و ملایم.

Oriental: رایحه ای گرم که بویی مشابه کاج، سرو و بلوط می دهد.

تحلیل رویکرد تیپ شناسی

یکی از پر سر و صداترین نظریه ها در حوزه روانشناسی شخصیت، نظریه ایست که توسط ویلیام شلدون (1899-1977) ارائه شده است. تیپ شناسی شخصیت سرشتی او بر مبنای مایع بدن استوار بود. او سه تیپ شخصیتی را معرفی کرد. نظریه شلدون مانند نظریه بقراط صفات یا خصوصیات شخصیت را عمدتا ثابت نگه می دارد. این نظریه بعدها مورد حمایت پژهشی قرار نگرفت.
شلدون و همکارش استیونس با استفاده از روش‌های آماری و مطالعه هزاران عکس از ...دانشجویان برهنه در حالت‌های مختلف( روبرو، نیمرخ راست و چپ و ...) و طبقه‌بندی آن‌ها برحسب چگونگی ساختمان بدن و همچنین با توجه به رشد هر یک از سه لایه جنینی اکتودرم، مزودرم و اندودرم با انتشار کتاب "اطلس انسان‌ها" در 1954 سه جنبه شخصیتی زیر را مشخص کردند:
الف. جنبه اکتومورف: که با غلبه قدرت سلسله اعصاب و پوست همراه است. افراد این گروه لاغر و قدبلند هستند.
ب. جنبه مزومورف: که با رشد و استحکام عضلات و استخوان‌ها مشخص می‌شود. مانند وزرشکاران و افراد قوی.
ج. جنبه اندومورف: که با رشد و برجستگی اعضای درونی مانند امعا و احشاء همراه است. افراد این گروه چاق و دارای رشد افقی هستند.
شلدون، پس از مطالعه خصوصیات جسمانی و طبقه‌بندی تیپ‌های مختلف به فکر ایجاد روش‌هایی افتاد که بتواند صفات روانی را ارزیابی نموده و رابطه آن‌ها را با تیپ‌های مختلف جسمانی اندازه‌گیری نماید. برای این منظور وی 50 صفت مشترک انسان‌ها را برگزید و به مدت یک‌ سال در برخی افراد به مطالعه پرداخت و نتیجه گرفت که می‌توان این صفات را در سه گروه خلاصه کرد.
گروه اول "ویسروتونیا" می‌باشد که در ارتباط با آندومورفی (افراد با تیپ بدنی چاق) است که از طریق علاقه به راحتی، مردم‌آمیزی، غذا و محبت مشخص می‌شود.
گروه دوم که شلدون به آن دست یافت "سوماتونیا" می‌با‌شد. یعنی همان تیپ مزومورفی (افراد با بدن ورزشکارانه) که افرادی فعال، جسور، ماجراجو و اهل ریسک‌اند.
و گروه سوم را "سربروتونیا" نامید که در ارتباط با اکتومورفی (افراد لاغر و بلند قد) است و افرادی با خصوصیات گوشه‌گیری، ترس و کمرویی می‌باشند.
به نظر روان‌شناسان سرشتی و به‌خصوص شلدون، ساختار و ساختمان بدن انسان در کل وجود ارگانیسم او موثر است. جایگاه روان‌شناسی سرشتی در کل شبکه و علم روان‌شناسی انسان مانند سهم اسکلت بدن است در علم آناتومی. شلدون در آخر و پس از سال‌ها پژوهش در زمینه رابطه ساختار بدن با خصوصیات روانی، نظریات خود را چنین خلاصه می‌کند: «اگر به نظر می‌رسد که ما بر اهمیت عوامل بدنی تاکید می‌کنیم و به مقدار زیادی عوامل محیط را نادیده می‌گیریم، نه از آن جهت است که ما محیط را مهم نمی‌شماریم. معنی این تاکید فقط این است که سعی ما بر نشان دادن یک جنبه غفلت‌شده از تصویر انسان است که بدون آن رسیدن به روان‌شناسی عمومی انسان مقدور نیست».[1]

مهمترین نتیجه‌ای که روان‌شناسان سرشتی و به‌خصوص شلدون از تحقیقات خود گرفته‌اند این است که، ساختار بدنی انسان در ارزیابی کل وجود او مورد نظر و موثر می‌باشد. همچنین شناخت ساخت بدن ممکن است علایم بسیار مهمی برای شناخت شخصیت انسان به دست دهد که اهمیت آنها کمتر از عوامل محیط نباشد. همکاری هرچه نزدیکتر و بیشتر دانشمندان علوم زیستی و علوم رفتاری در سال‌های اخیر، روان‌شناسان را بیشتر متوجه اهمیت عوامل بیولوژیک و زیستی نموده و لذا نظریه روان‌شناسان سرشتی را موجه‌تر نموده‌ است.[2]

ضعف ابزارهای اندازه‌گیری
طبقه‌بندی تیپ‌شناختی، از پایه‌های تجربی دقیق‌تری برخوردار بوده و نتایج قابل اطمینان‌تری فراهم می‌آورد، با وجود این، طبقه‌بندی شلدون از طرف پژوهشگران مورد انتقاد قرار گرفته است، از جمله اینکه؛ طبقه‌بندی‌ها در هر دو مورد جسمی و روانی از سه گروه تجاوز نمی‌کند، در هر دو مورد نمره‌گذاری‌ها تنها بین 1 تا 7 متغیر بود و مهمتر از همه، آزمایشگران افراد واحدی بودند. یعنی آزمودنی‌ها را تنها یک گروه معین از پژوهشگران تحت آزمایش‌های جسمی و روانی قرار داده بودند.
بدیهی است که در چنین شرایطی، ارزیابی‌های بعدی تحت تاثیر قضاوت‌های قبلی قرار می‌گیرد. در این‌گونه موارد اولا باید صفات جسمی را یک گروه و صفات روانی را گروه دیگری از پژوهشگران مورد بررسی قرار دهند. ثانیا از ابزارهای عینی مثل آزمون‌های روانی استفاده شود تا نظر شخصی آزمایشگران، ارزیابی آنها را تحت تاثیر قرار ندهد. بنابراین، نتایج به دست آمده از تحقیق شلدون را باید با شک و تردید بررسی کرد.[3]

تئوری نبودن نظریه‌ شلدون
جنبه‌های قابل انتقاد نظریه روان‌شناسی سرشتی، بیشتر مورد نظر روان‌شناسان بوده است تا جنبه‌های مثبت آن. شاید مهمترین انتقادی که بر تئوری شلدون وارد آمده، این است که آن در واقع یک تئوری نیست. بدین‌معنی که استخراج فرضیه‌های قابل قبول علمی از نتایج به‌دست آمده در تحقیقات روان‌شناسان سرشتی به‌خصوص شلدون بسیار دشوار است. معمولا باید از یک تئوری، استنتاجاتی کرد و فرضیه‌هایی را بیرون آورد، در حالی که نظریه شلدون یا دیگر روان‌شناسان سرشتی استقرایی بوده و فقط شامل یک فرضیه کلی( تداوم همبستگی بین ساخت بدنی و رفتار و یک سلسله مفاهیم توصیفی برای درجه‌بندی رفتار) می‌باشد و این کافی به مقصود جهت ساختن یک تئوری جامع نیست.[4]

تأثیر شرایط محیطی و تغذیه‌ای
مطالعات اخیر به‌طور کلی صحت فرضیه "تیپ‌شناسی" را مورد تردید قرار داده است. برخی از روان‌پزشکان و روان‌شناسان پس از بررسی‌های بسیار دقیق نشان داده‌اند که انواع بدنی تا اندازه‌ زیادی تحت تاثیر شرایط محیطی و تغذیه‌ای قابل تغییر است.[5]
به گفته ایشان تیپ‌های بدنی، الگوهای ثابتی نبوده و در ارتباط با تغذیه و یا عوامل محیطی، تغییرات اساسی پیدا می‌کند و بنابراین اعتقاد به مفاهیم ثابتی در تیپ‌شناسی جسمی با خوش‌بینانه‌ترین برخورد نیز امری است اعتباری و در نهایت بی‌اعتبار از لحاظ اصول و مصادیق و معیارهای علمی.[6]

عالی بودن همبستگی‌ها
بعضی از انتقادکنندگان برای عالی بودن همبستگی‌های یادشده که به نظرشان غیرطبیعی است، علل دیگری هم ذکر کرده‌اند مانند؛ غیرقابل اعتماد بودن عمل ماشینی که به کار اندازه‌گیری و محاسبه رفته است و همچنین پیچیدگی عواملی که در تعیین رفتار نقشی داشته‌اند. در پاسخ این انتقاد، شلدون می‌گوید که در اندازه‌گیری‌ها و محاسبه‌ها تا آنجا که ممکن بوده دقت به عمل آمده است و در جواب اشکال قبلی تاکید می‌کند که اندازه‌گیری‌ها باید پی‌درپی صورت گیرند و نوع تغذیه ثابت بماند تا تشخیص تیپ آزمون‌دهنده به دقت میسر باشد.[7]

نداشتن تعریف تجربی
انتقاد دیگری که بر نظریات روان‌شناسان سرشتی و به‌خصوص شلدون وارد می‌شود این است که، تعریف تجربی برای توصیف دقیق ابعاد و عناصر مختلف جسمانی از یک طرف و عناصر روانی از طرف دیگر موجود نیست و به‌علاوه همچنان که گفتیم روش‌هایی که برای به دست آوردن همبستگی‌های آماری بین این پدیده‌ها به‌کار برده می‌شود دارای ضعف‌های تکنیکی و علمی می‌باشند.[8]

پیش‌داوری شلدون
از جمله ایرادهایی که بر نظریه تیپ‌‌شناختی وارد شده این است که، آن کس که به اندازه‌گیری و مطالعه بدنی افراد پرداخته(یعنی شلدون)، همان کسی است که آنها را از نظر متغیرهای روانی مورد بررسی قرار داده است و از اینرو خواه ناخواه یک پیش‌‌داوری‌ در ذهن داشته و همین امر سبب شده است تا همبستگی‌های به دست آمده این قدر عالی باشند.
به عبارت دیگر این همبستگی‌ها بیشتر قضاوت‌ قبلی و تمایل پژوهشگر را می‌رسانند تا ارتباط واقعی میان ویژگی‌های بدن و متغیرهای روان را. شلدون به این ایراد به تفصیل پاسخ داده و به‌خصوص یادآور شده است که برخلاف پندار منتقدان، او نخست به تحقیق و تعیین متغیرهای روانی آزمون‌شدگان پرداخته و بعد به بررسی و اندازه‌گیری اندام‌ها اقدام کرده است.
شلدون می‌گوید: گذشته از این، چگونه ممکن است کسی را از نظر روانی مورد مطالعه قرار داد و با او مصاحبه‌هایی داشت و به او نمره‌هایی داد بدون آنکه به شکل و ساختمان بدن او توجه کافی مبذول داشت.[9]

بی‌دقتی در صحت نتایج
اشکال دیگر از طرف روان‌شناسانی است که برای روش‌های آماری اهمیت خاص قائلند مانند ترستون، آیزنک و کتل... اینان می‌گویند؛ متغیرهایی که به وسیله تحلیل عوامل به دست می‌آیند با آنچه شلدون به دست آورده است فرق دارند. اما این انتقاد به خود انتقادکنندگان نیز وارد است، زیرا هر کدام از آنها به عوامل یا متغیرهایی می‌رسند که با آنچه دیگران یافته‌اند فرق دارد. گذشته از این، به‌طور کلی می‌توان گفت که صحت و دقت نتایجی که توسط تحلیل عوامل به‌ دست می‌آید مورد تردید هستند، به‌خصوص اگر با تغییر و تفسیرهای ذهنی و نظری همراه نباشند.[10]

نظر نهایی
با در نظر گرفتن اقوال موافق و مخالف، منطق چنین حکم می‌کند که نمی‌توان با تعیین وضع بدنی، خصوصیات روانی و شخصیتی یک انسان را مشخص کرد. ولی آنچه مسلم است رشد و تحول شخصیت انسان تحت تاثیر ویژگی‌های بدنی قرار می‌گیرد و باید قبول کنیم که هر یک از ما خواه و ناخواه تحت تاثیر واکنش دیگران نسبت به خصوصیات بدنی خود واقع می‌شویم و به ناچار باید بپذیریم که خصوصیات بدنی در شکل گرفتن شخصیت ما موثر است. به عنوان مثال قیافه‌ای زشت یا برعکس ظاهری زیبا سبب گریز یا جلب دیگران خواهد شد و هر یک از این کیفیت‌ها را که در نظر بگیریم موجب تکوین خصوصیات روانی خاصی می‌گردد.[11]



نویسنده : مهدی مطهری


[1] . شاملو، سعید؛ مکتب‌ها و نظریه‌ها در روان‌شناسی شخصیت، تهران، چهر، 1363، چاپ اول، ص 184.
[2] . همان، ص 185.
[3] . گنجی، حمزه؛ روان‌شناسی عمومی، تهران، ساوالان، 1382، چاپ 21، ص 232.
[4] . مکتب‌ها و نظریه‌ها در روان‌شناسی شخصیت، ص 185.
[5] . همان، ص 182.
[6] . ایزدی، سیروس؛ شخصیت، تهران، دهخدا، 1379، ص 139.
[7] . سیاسی، علی‌اکبر؛ نظریه‌های شخصیت، تهران، دانشگاه، 1374، ص 261.
[8] . مکتب‌ها و نظریه‌ها در روان‌شناسی شخصیت، ص 185.
[9] . نظریه‌های شخصیت، ص 262.
[10] . همان، ص 263.
[11] . شخصیت، ص 139.

آشنایی با رویکرد یادگیری اجتماعی

اصول نظریه یادگیری اجتماعی عبارتند از:
۱- افراد می توانند با مشاهده ی رفتار دیگران و نتایج آن رفتارها از یکدیگر بیاموزند.
۲- آموختن می تواند بدون تغییر رفتار باشد. رفتارگرایان می گویند که یادیگری باید با تغییر رفتار توام باشد در مقابل نظریه پردازان یادگیری اجتماعی اعتقاد دارند که ازآنجا که مردم می توانند فقط از طریق مشاهده یادبگیرند لزوما یادگیری منجر به تغییر رفتار نمی شود.
۳- شناخت نقش مهمی دریادگیری دارد. در طول سی سال گذشته نظریه یادگیری اجتماعی به طورفزاینده ای درشناخت و تفسیر خود از یادگیری نقش داشته است. آگاهی و شناخت از نتایج رفتار، تشویق ها و تنبیه هایی که در آینده به دلیل یک رفتار روی می دهد می تواند روی نمایش رفتارهای مردم تاثیر بگذارد.
۴- نظریه یادگیری اجتماعی را می توان به عنوان یک پل بین نظریه یادگیری رفتارگرایانه و یادگیری شناختی در نظر گرفت.
یادگیری ازیکدیگر هم می تواند یادگیری رفتارهای خوب باشد هم رفتارهای نه چندان خوب. مثلا به رفتار ترافیکی توجه کنید. به نظر می رسد رفتارهای خطرزای ترافیکی در جامعه شایع تر از رفتارهای سالم ترافیکی است. سریع رفتن ، عبور از چراغ قرمز، خیابان یک طرفه را خلاف جهت رفتن و بسیاری از رفتارهای دیگر نه تنها دربخش عمده ای از جامعه مذموم نیست بلکه خیلی هم مثبت است و نشانه زرنگ بودن و به اصطلاح تیز بودن فرد است. شاید نظریه یادگیری اجتماعی بتواند این قبیل رفتارهای خطرزا را توضیح دهد. مادام که رفتارهای خطرزا غالب هستند امکان آموختن این رفتارها در جامعه بیشتراز یادگیری رفتارهای سلامت گرا است. شاید نظریه یادگیری اجتماعی بتواند این موضوع را در ایران توضیح دهد.
مثال خیلی رایج این نظریه در تبلیغات تلویزیونی است. . تبلیغات نشان می دهد که نوشیدن یک نوشیدنی خاص یا استفاده از شامپو موی خاص ما را سالم تر و محبوب تر می کند . ما ممکن است برا ساس تبلیغات در ذهن مان مدل سازی کنیم . خودمان را درقالب آن تبلیغ ببینم به صورت یک فرد موفق و زیبا و مورد توجه و بنابراین اقدام به خرید محصول کنیم.
نظریه یادگیری اجتماعی که توسط آلبرت بندورا ارائه شد، احتمالاً تاثیرگذارترین نظریه یادگیری و رشد بوده است. با وجودی که این نظریه ریشه در بسیاری از مفاهیم نظریه سنتی یادگیری دارد، امّا بندورا اعتقاد دارد که آموزش مستقیم، تنها وسیله برای یادگیری نیست.
نظریه او، یک عنصر اجتماعی را نیز در نظر می‌گیرد و می‌گوید که مردم می‌توانند اطلاعات و رفتارهای جدید را از طریق مشاهده مردمان دیگر یادبگیرند. این نوع یادگیری را که به یادگیری (یا مدل‌سازی) مشاهده‌ای معروف است می‌توان برای توضیح انواع گسترده‌ای از رفتارها به کار برد.

● مفاهیم اولیه یادگیری اجتماعی
۱) یادگیری مشاهده‌ای
مردم می‌توانند از طریق مشاهده یاد بگیرند. بندورا در آزمایش معروف خود به نام «عروسک بوبو» نشان داد که کودکان رفتارهایی را که در دیگران مشاهده می‌کنند، یاد گرفته و تقلید می‌کنند. کودکانی که در آزمایش بندورا شرکت کرده بودند، آدم بالغی را مشاهده کردند که رفتار خشنی با عروسک بوبو داشت. هنگامی که بعداً به کودکان اجازه داده شد تا در یک اتاق دیگر به بازی با عروسک بوبو بپردازند، آنها شروع به تقلید و تکرار رفتارهای خشنی که قبلاً مشاهده کرده بودند نمودند.
بندورا سه مدل پایه از یادگیری مشاهده‌ای را تعریف کرده است:
مدل زنده، که مستلزم به نمایش گذاشتن یا انجام یک رفتار توسط فردی واقعی است.
مدل آموزشی کلامی، که مستلزم توصیف و توضیح یک رفتار است.
مدل نمادین، که مستلزم رفتار نشان داده شده شخصیت‌های واقعی یا ساختگی در کتاب‌ها، فیلم‌ها، برنامه‌های تلویزیونی یا رسانه‌های بر خط است.
۲) تشویق درونی
وضعیت ذهنی برای یادگیری اهمیت دارد. بندورا خاطر نشان ساخت که عوامل خارجی و محیطی، تنها عامل موثر بر یادگیری و رفتار نیست. او عامل درونی را نیز به شکل غرور، ارضاء شخصی یا حس موفقیت، موثر می‌دانست. چنین تاکیدی بر افکار و شناخت درونی به ارتباط بخشیدن بین نظریه‌های یادگیری و نظریه‌های رشدی-شناختی کمک می‌کند.با وجودی که در بسیاری از کتاب‌های درسی،نظریه یادگیری اجتماعی را همراه با نظریه‌های رفتاری قرار می‌دهند،خود بندورا رهیافتش را به عنوان «نظریه اجتماعی-شناختی» تشریح می‌کند.
۳) فرایند مدل‌سازی
یادگیری لزوماً به تغییر رفتار منجر نمی‌شود. با وجودی که رفتارگراها معتقدند که یادگیری به تغییرات ثابتی در رفتار می‌انجامد اما یادگیری مشاهده‌ای نشان می‌دهد که مردم می‌توانند اطلاعات جدیدی را یاد بگیرند بدون آن که رفتار جدیدی بروز دهند.
تمام رفتارهای مشاهده شده به طور موثری یادگرفته نمی‌شوند. عواملی هم در مدل و هم در یادگیرنده می‌توانند در موفقیت یا عدم موفقیت یادگیری اجتماعی نقش داشته باشند. همچنین باید مراحل و نیازهای خاصی بر آورده شوند.
مراحل زیر در یادگیری مشاهده‌ای و فرایند مدل‌سازی دخالت دارند:
▪ توجه
توجه لازمه یادگیری است. هر چیزی که توجه شما را بر هم زند، اثری منفی بر یادگیری مشاهده‌ای خواهد داشت.
▪ یاد داری
قابلیت ذخیره سازی و نگهداری اطلاعات نیز بخش مهمی در فرایند یادگیری است. عوامل متعددی می‌توانند بر یادداری تاثیر گذار باشند، امّا قابلیت بازیابی بعدی اطلاعات و عمل کردن براساس آن در یادگیری مشاهده‌ای ضرورت حیاتی دارد.
▪ بازسازی
به محض آن که به مدل توجه کردید و اطلاعات را به حافظه خود سپردید، زمان انجام واقعی رفتاری که مشاهده کرده‌اید فرا می‌رسد. تمرین بیشترِ رفتار یاد گرفته شده به یافتن مهارت بیشتر منجر خواهد شد.
▪ انگیزه
سرانجام، برای موفقیت یادگیری مشاهده‌ای باید انگیزه کافی برای تقلید از رفتاری که مدل‌سازی شده است داشت. تشویق و تنبیه، نقش مهمی در انگیزش ایفاء می‌کنند. همان‌طور که روبروشدن با این محرک‌ها می‌تواند بسیار موثر باشد، مشاهده تشویق یا تنبیه دیگران نیز موثر است. مثلاً اگر شما ببینید که دانش‌آموز دیگری به خاطر سروقت حاضرشدن در کلاس نمره اضافی گرفته است، شما هم ممکن است هر روز چند دقیقه زودتر از قبل در کلاس حاضر شوید.
برخلاف نظریهٔ روانکاوی، نظریهٔ یادگیری اجتماعی توجیه ساده‌تری از نقش‌آموزی جنسیتی به‌دست می‌دهد. این نظریه هم بر پاداش‌ها و مجازات‌هائی که کودکان برای رفتار مناسب یا غیرمناسب جنسیتی دریافت می‌کنند تأکید دارد، و هم بر شیوه‌های یادگیری رفتارهای مربوط به نقش جنسیتی از راه مشاهدهٔ بزرگسالان (باندورا - Bandura در ۱۹۸۶؛ میشل - Mischel در ۱۹۶۶). برای مثال، کودکان تفاوت‌هائی را در رفتار زن و مرد می‌بینند و به فرض‌هائی در مورد آنچه برای خودشان مناسب است، می‌رسند (پری - Perry و بوسی - Bussey در ۱۹۸۴). یادگیری مشاهده‌ای در عین حال به کودکان امکان می‌دهد از راه الگوبرداری از بزرگسالان همجنس و مهم و مورد علاقهٔ خود، رفتارهای ویژهٔ جنسیت خود را فرا گیرند.
بنابراین، همانند نظریهٔ روانکاوی، نظریهٔ یادگیری اجتماعی نیز مفاهیم سرمشق‌گیری و همانند‌سازی خاص خود دارد، با این تفاوت که مفاهیم آن بر یادگیری مشاهده‌ای استوار هستند و نه بر حل و فصل تعارضات درونی. میگنا : پایگاه خبری علمی، آموزشی و روانشناسی
دو نکتهٔ کلی‌تر در مورد نظریهٔ یادگیری اجتماعی در خور تأکید است:
- نکتهٔ اول اینکه برخلاف نظریهٔ روانکاوی، در نظریهٔ یادگیری اجتماعی عقیده بر این است که نقش‌آموزی جنسیتی نیز یکی دیگر از رفتارهای آموخته شده است، و برای تبیین آن نیازی به اصول و فرآیندهای روانشناختی خاصی نیست.
- نکتهٔ دوم اینکه اگر نقش‌آموزی جنسیتی را چیزی خاص و جدا از سایر رفتارها ندانیم، در این صورت باید بپذیریم که نقش‌آموزی جنسیتی، رفتاری است نه غیرقابل اجتناب و نه تغییرناپذیر. کودکان رفتارهای جنسیتی را به این دلیل می‌آموزند که در هر فرهنگ، جنسیت با پاداش‌ها و تنبیه‌ها پیوند یافته است. چنانچه فرهنگ معینی در جهان‌بینی خود بر نقش‌های جنسیتی کمتر تأکید ورزد، رفتار کودکان نیز کمتر متأثر از نقش‌های جنسیتی خواهد بود.
شواهد گوناگون مؤید چارچوب عمومی نظریهٔ یادگیری اجتماعی در حوزهٔ نقش‌آموزی جنسیتی است. والدین، رفتارهای جنسیتی مناسب و غیرمناسب را به‌شیوهٔ متفاوت پاداش داده یا تنبیه می‌کنند و در عین حال نخستین سرمشق‌های رفتار زنانه و مردانه برای کودکان محسوب می‌شوند. از دورهٔ نوپائی به‌بعد، اکثر والدین برای دخترها یا پسرها لباس و اسباب‌بازی‌های متفاوتی تهیه می‌کنند (راینگولد - Rheingold و کوک - Cook در ۱۹۷۵). مشاهدهٔ کودکان پیش‌دبستانی در خانه‌هایشان نشان داده که دختران به‌خاطر لباس پوشیدن مستقل، رقصیدن، بازی با عروسک و دور و بر بزرگسالان بودن پاداش می‌بینند، در حالی‌که به‌خاطر دست‌کاری اشیاء، دویدن، جست‌وخیز و بالا رفتن از درخت و دیوار سرزنش می‌شوند. در مقابل، والدین پسران خود را به‌خاطر بازی با مهره‌های چوبی تشویق می‌کنند و به‌خاطر عروسک‌بازی، درخواست کمک از دیگران، و حتی کمک داوطلبانه به دیگران، از آنها انتقاد می‌کنند (فاگوت - Fagot در ۱۹۷۸). والدین انتظار دارند پسرها استقلال عمل بیشتری نشان دهند، و در عین حال، انتظارات آنها از پسرها بیش از دختران است. والدین همچنین به‌درخواست کمک از سوی پسرها و بر جنبه‌های روابط فردی فعالیت‌های آنان کمتر توجه دارند. نکتهٔ آخر اینکه والدین پسران خود را به‌هر دو صورت کلامی و بدنی بیش از دختران تنبیه می‌کنند (مکابی و ژاکلین، ۱۹۷۴).
برخی معتقد هستند که واکنش‌های متفاوت والدین در برابر دختران و پسران، به این علت نیست که بخواهند نگرش‌های خود را بر کودکان تحمیل کنند، بلکه آنان صرفاً به تفاوت‌های فطری واقعی بین دو جنس واکنش نشان می‌دهند (مکابی، ۱۹۸۰). برای مثال، حتی در مرحله‌ٔ نوپائی، پسرها بیش از دخترها در پی جلب توجه دیگران برمی‌آیند. به‌علاوه، پژوهش‌ها حاکی از آن است که جنس نر آدمی بیش از جنس ماده به پرخاشگری جسمانی متوسل می‌شود (مکابی و ژاکلین، ۱۹۷۴). شاید به‌همین علت نیز والدین پسرها را بیش از دخترها تنبیه می‌کنند.
شاید نظر فوق چندان بی‌پایه هم نباشد، اما در این هم شکی نیست که بزرگسالان، با انتظارات قالبی به کودکان می‌نگرند و این خود سبب می‌شود که آنان رفتار متفاوتی با دختر و پسر داشته باشند. برای مثال، بزرگسالانی که نوزادان را در بیمارستان از پشت شیشهٔ اتاق نوزادان تماشا می‌کردند ادعا داشتند که می‌توانند جنسیت نوزادان را تشخیص دهند. هر وقت که آنها فکر می‌کردند نوزاد پسر است او را با واژه‌هائی نظیر ”عضلانی“، ”قوی“ و ”درشت‌اندام“ توصیف می‌کردند، اما نوزادانی را که به تصورشان دختر بودند با واژه‌هائی چون ظریف، ریزنقش و ”لطیف“ توصیف می‌کردند (لوریا - Luria و روبین - Rubin در ۱۹۷۴). در بررسی دیگری، دانشجویان دانشگاه به تماشای فیلمی از یک کودک ۹ ماهه نشستند که واکنش‌های هیجانی شدید اما ضد و نقیض به اسباب‌بازی ”علی‌ورجه“ نشان می‌داد. دانشجویانی که تصور می‌کردند کودک پسر است، واکنش او را در برابر ”علی‌ورجه“ به‌عنوان خشم گزارش دادند؛ دانشجویانی که کودک را دختر می‌پنداشتند، همان عکس‌العمل را واکنش ترس دانستند (کندری و کندری - Condry در ۱۹۷۶). در مطالعهٔ دیگری وقتی به کودک نام ”دیوید“ (نام پسر) یا نام ”الیزا“ (نام دختر) داده می‌شد، آزمودنی‌ها با کودکی که نام پسرانه داشت برخورد خشن‌تری داشتند (بم، مارتینا - Martyna و واتسون، ۱۹۷۶).
به‌نظر می‌رسد پدرها بیشتر از مادرها به نقش‌آموزی جنسیتی فرزندان خود، به‌ویژه پسرها، توجه دارند. مثلاً هرگاه پسر با اسباب‌بازی‌های ”دخترانه“ بازی کند، پدرها واکنش منفی (مثلاً، ابراز مخالفت یا جلوگیری از ادامه بازی) نشان می‌دهند، اما مادرها کاری به‌کار کودک ندارند. پدرها کمتر نگران شرکت دخترانشان در بازی‌های ”پسرانه“ می‌شوند، اما در این مورد هم بیشتر از مادرها واکنش منفی نشان می‌دهند (لانگلووا - Langlois و داونز - Downs در ۱۹۸۰).
هم در نظریهٔ روانکاوی و هم در نظریهٔ یادگیری اجتماعی، عقیده بر این است که کودک از طریق الگوگیری از والد همجنس خود یا بزرگسال دیگری که همجنس او است، نقش جنسیتی خود را فرا می‌گیرد. اما این دو نظریه در مورد انگیزهٔ این الگوگیری هم‌داستان نیستند.
هرچند والدین ممکن است با توجه به نقش‌های قالبی جنسیتی با فرزندان خود رفتار کنند، ولی خود کودکان بیشتر سوگیری جنسیتی دارند. همسالان کودکان، در رعایت نقش‌های قالبی جنسیتی از والدین سختگیرتر هستند. در واقع، والدینی که آگاهانه می‌کوشند فرزندانشان را بدون توجه به نقش‌های قالبی جنسیتی تربیت کنند (مثلاً با ایفاء نقش‌های غیرسنتی جنسیتی در خانه، یا با ترغیب کودکان به‌شرکت در فعالیت‌های متنوع بی‌آنکه برچسب زنانه یا مردانه به آنها زده باشند)، با خاطری آزرده درمی‌یابند که نفوذ و فشار همسالان، تلاش‌های آنان را نقش برآب می‌سازد. به‌ویژه، پسرهائی که به فعالیت‌های ”دخترانه“ رو می‌کنند مورد انتقاد پسرهای دیگر قرار می‌گیرند. وقتی پسری عروسک‌بازی می‌کند، یا در موقع ناراحتی زیر گریه می‌زند، و یا از کودک درمانده‌ای دلجوئی می‌کند، پسران دیگر فوراً او را نازک‌نارنجی می‌خوانند. اما به‌نظر می‌رسد دخترها ایرادی نمی‌بینند که دختری به فعالیت‌های پسرانه بپردازد و یا با اسباب‌بازی‌های ”پسرانه“ بازی کند (لانگلووا و داونز، ۱۹۸۰).
نکتهٔ فوق به یک پدیدهٔ عمومی اشاره دارد: در فرهنگ آمریکا، رفتار زنانه برای پسرها به‌مراتب ناپسندیده‌تر از رفتار مردانه برای دخترها است. برچسب ”بچه‌ننه“ برای پسرها ناراحت‌کننده‌تر است تا برچسب ”خانم سبیلو“ برای دخترها. پسرهای چهار و پنج ساله، در تنهائی بیشتر با اسباب‌بازی‌ها و فعالیت‌های دخترانه (مانند عروسک، روژلب و آئینه، یا روبان سر) خود را مشغول می‌کنند تا در حصور بزرگسال یا پسری دیگر. اما در مورد دخترها بود و نبود تماشاگر تأثیری در انتخاب نوع سرگرمی ندارد (کوباسی‌گاوا - Kobasigawa، آراکاکی - Arakaki، آویگونی - Awiguni در ۱۹۶۶؛ هارتاپ - Hartup و مور، ۱۹۶۳).
علاوه بر تأثیر والدین و همسالان، کتاب‌های کودکان و برنامه‌های تلویزیونی نیز سهم عمده‌ای در شکل‌گیری نقش‌های قالبی جنسیتی دارند. تاچندی پیش در اغلب کتاب‌های کودکان، پسرها در نقش‌های فعال و در حال حل مسئله به تصویر کشیده می‌شدند. در این کتاب‌ها، نقش‌های حاکی از شجاعت و قهرمانی، پایداری در برابر مشکلات، سازندگی و دستیابی به هدف از آن پسرها بود و دخترها بیشتر نقشی پذیرا و نافعال داشتند. تصویری که از دخترها در کتاب‌های داستانی ارائه می‌شد حاکی از آن بود که دخترها از موقعیت‌های خطربار اجتناب می‌ورزند، به آسانی دست از تلاش برمی‌دارند، از دیگران یاری می‌طلبند و تماشاگر تلاش دیگران برای دستیابی به هدف می‌شوند. تفاوت‌های مشابهی نیز در نقش‌های جنسیتی در برنامه‌های تلویزیونی ویژهٔ کودکان می‌توان یافت (استرن‌گلانز - Sternglanz و سربین - Serbin در ۱۹۷۴).
در کوشش‌هائی به‌منظور تغییر نقش‌های قالبی جنسیتی، برای کودکان برخی برنامه‌های تلویزیونی پخش کردند که در آنها نقش‌های قالبی جنسیتی به‌صورت وارونه ارائه شده بود (برای مثال، در این برنامه‌ها دخترها در مسابقات ورزشی برنده می‌شدند یا به ریاست می‌رسیدند). نتایج نشان داد که این کوشش‌ها تا حدودی موفقیت‌آمیز بود (دیویدسون - Davidson، یاسونا - Yasuna، و تاور - Tower در ۱۹۷۹). اما واضح است که برنامه‌های تلویزیونی نمی‌توانند اثر واقعیت‌های زندگی را خنثی سازند.
در یکی از بررسی‌ها، وقتی کودکان پنج یا شش ساله فیلم‌هائی را دیدند که در آنها برچسب‌های رایج جنسیتی مشاغل وارونه شده بود (زن‌ها در نقش پزشک و مردها در نقش پرستار)، نکتهٔ فوق تأیید شد. مدتی بعد هنگامی که ضمن سؤال‌هائی از این کودکان دربارهٔ فیلم‌ها عکس هنرپیشه‌ها نیز به آنان نشان داده شد، اغلب آنها هنرپیشه‌های زن را پرستار و هنرپیشه‌های مرد را پزشک دانستند. داشتن مادر شاغل و تماس شخصی با زنان پزشک و مردان پرستار احتمالاً به کودک کمک می‌کند نقش‌هائی را که کمتر سنتی هستند بپذیرد (کوردوآ - Cordua، مک‌گرا - McGraw، و درابمن - Drabman در ۱۹۷۹).
نظریهٔ یادگیری اجتماعی، این پدیده‌های نقش‌آموزی جنسیتی را به‌خوبی تبیین می‌کند، اما از تبیین برخی مشاهدات نیز ناتوان است. نخست اینکه در این نظریه، کودک موجودی پذیرای نیروهای محیط معرفی می‌شود: کودک ساخته و پرداختهٔ جامعه، والدین، همسالان و رسانه‌ها است. چنین تصویری از کودک، ناهمخوان با توصیف قبلی ما از او به‌عنوان موجودی است که می‌تواند صورت اغراق‌آمیزی از مقررات جنسیتی جامعهٔ خود بسازد و آن را مصرانه‌تر از بزرگسالان در مورد خود و همسالانش اعمال کند. نکتهٔ دوم اینکه، در تصویر کودک از مقررات جنسیتی، الگوی رشدی جالبی دیده می‌شود. برای مثال، اکثر چهارساله‌ها و نه ساله‌ها بر این باور هستند که نباید در انتخاب شغل محدودیتی به‌لحاظ جنسیت وجود داشته باشد: در صورت تمایل، زنان می‌توانند پزشکی را، و مردان پرستاری را به‌عنوان شغل خود انتخاب کنند. اما در فاصلهٔ بین چهارسالگی و نه سالگی، کودکان در مورد انتخاب شغل انعطاف‌ناپذیر می‌شوند. حدود ۹۰ درصد کودکان شش‌ساله و هفت‌ساله معتقد هستند به‌لحاظ جنسیت باید محدودیت‌هائی در انتخاب شغل داشته باشد (دامون - Damon در ۱۹۷۷).
آیا این مشاهدات برای ما آشنا نیستند؟ اگر فکر می‌کنید این کودکان شبیه واقع‌گرایان اخلاقی در دوره پیش‌عملیاتی پیاژه هستند، حق با شما است. به‌همین دلیل نیز کلبرگ یک نظریهٔ شناختی - رشدی دربارهٔ نقش‌آموزی جنسیتی ارائه کرد که مستقیماً ریشه در نظریهٔ رشدشناختی پیاژه دارد.

در این مبحث باید توجه داشت که مفاهیم یادگیری اجتماعی و نظریه شناخت اجتماعی به یک معنا به کار می‌روند. با آنکه در دانش روان‌شناسی اصطلاح یادگیری اجتماعی برای همگان دارای معنای کاملاً روشنی است و هر کس در نظر نخست به مفهوم و کاربرد آن پی می‌برد، اما برای توضیح بیشتر، یادگیری اجتماعی به آن گونه رفتارهایی گفته می‌شود که در میان افراد جامعه و محیط دارای جنبه تعاملی باشد. بعضی از این رفتارها ممکن است خوشایند و بعضی دیگر ناخوشایند جلوه کنند. مردم می‌کوشند به فرزندانشان رفتارهایی را بیاموزند که مورد تایید اکثر افراد جامعه باشند.
البته، رفتارهایی که از لحاظ اجتماعی مورد پذیرش قرار می‌گیرند، نه تنها در هر فرهنگی با هم تفاوت دارند،‌بلکه در هر گروهی در یک فرهنگ معین نیز با هم فرق می‌کنند. چنانکه رفتارهای مرسوم و مورد تایید در هر شهر و منطقه‌ای با شهرها و منطقه‌های دیگر یکسان نیستند. افزون بر اینها رفتارهای قابل قبول اجتماعی با سن و جنس افراد نیز وابسته‌اند. رفتار بزرگسالان با کودکان و جنس مخالف و نیز کودکان با بزرگسالان و همتایان به گونه‌ای چشمگیر با هم اختلاف دارد. به طور کلی باید آموخت که با هر جنس و دوره‌های سنی چه رفتاری شایسته و مورد پسند جامعه است.
نکته اصلی این است که یادگیری اجتماعی فقط یک رشته رفتارهای جامعه‌پسند را شامل نمی‌شود، بلکه به ما می‌آموزد که چه رفتارهایی در چه شرایطی قابل قبول نیستند. به سخن دیگر، یادگیری اجتماعی موثر با شمار بسیاری از تعمیمی و تخصیص سر و کار پیدا می‌کند.
شاید یکی از مهمترین کارهای خانه و مدرسه در آغاز سن تحصیلی کودکان و سالهای بعد از آن توجه به رشد و پرورش کودکان برای همنوایی و سازگاری با چشمداشتهای اجتماعی باشد. این فرایندها خواستها و ضابطه‌های فرهنگ یک جامعه را متناسب با جنس و سن کودکان همراه با مسئولیت‌هایشان به آنان منتقل می‌سازند.
اساس کار در انتقال آموزشهای اجتماعی این است که کودک چگونه رفتارهای قابل قبول جامعه را می‌تواند بیاموزد؟ روان‌شناسان یادگیری اجتماعی اغلب پاسخ می‌دهند که به وسیله تقلید یا نسخه‌برداری از رفتار دیگران می‌توان به چنین مهمی توفیق یافت. گاهی یادگیری از راه تقلید را یادگیری مشاهده‌ای نیز نامیده‌اند که کودکان و نوجوانان به این وسیله پاسخهای جدیدی به دست می‌آورند یا آنکه پاسخهای موجود خود را تغییر می‌دهند. در واقع نظریه‌های یادگیری اجتماعی پایه‌های این گونه رفتارخها یا تغییر رفتارها را بیان می‌کنند.
پیشینه نظریه‌های یادگیری
جان دالرد و نیل میلر دو تن از پژوهشگران روان‌شناسی در سالهای 1950 در دانشگاه معروف ییل با همکاری یکدیگر می‌خواستند میان روش کار فروید و رفتارگرایی پیوند و تلفیقی به وجود آورند. برای دستیابی به چنین هدفی نخستن راه این بود که روش روان‌کاوی فروید را با شیوه یادگیری کلارک هال مبنی بر کاهش سایق ارتباط دهند. همانندی این دو روش در این است که نظریه هال یک نظریه کاهش تنش است. هر دو نظریه موجودهای زنده را افرادی می‌شناسدند که می‌کوشند فشارها و ناراحتیهایی را که بر اثر سایقهای ارضاء نشده ایجاد گردیده‌اند کاهش دهند. دوم آنکه، هر دو نظریه به اهمیت یادگیری در آغاز رشد و تاثیر آن در دوره پس از آن تاکید می‌ورزند. گر چه هر دو نظریه برای توصیف روش کار خود واژه‌های متفاوتی به کار می‌برند، اما به نتایج کار یکسانی می‌رسند، یعنی کاستن از فشارهای روانی.
میلر (1944) برای پی بردن به بی‌تصمیمی و کشاکشهای روانی چهار اصل را به قرار زیر تعیین کرده است:
• هر چه به یک هدف مطلوب نزدیکتر شویم گرایش برای دستیابی به آن بیشتر می‌شود (شیب نزدیکی)
• گرایش به دور شدن از یک محل یا یک شی‌ء که از آن می‌ترسند چون هر چه به آن نزدیکتر شویم این ترس شدیدتر می‌شود (شیب دوری).
• قدرت گرایش دوم (دوری) از گرایش نخست با سرعت بیشتری افزایش می‌یابد. به سخن دیگر، شیب دوری جویی از شیب نزدیکی ممکن است تندتر باشد.
• قدرت هر دو گرایش با قدرت سایقی که گرایش‌ها بر آنها مبتنی هستند تفاوت دارد. سطح بالای سایق ممکن است به حد ارتفاع شیب کامل برسد.
دالرد و میلر در سال 1950 درباره بنیادهای یادگیری به اختصار این گونه اظهار نظر می‌کنند:
• باید سایق یا نیازی وجود داشته تا موجب تسریع عمل گردد.
• وجود نشانه‌هایی که اطلاعات لازم را برای پاسخ موجود زنده فراهم می‌آورند.
• وجود خود پاسخ است که در شرطی شدن عامل پیش از دریافت پاداش پدید می‌آید.
• تاثیر پاداش یا تقویت یک رفتار معین.
به طور کلی نظریه یادگیری اجتماعی بندورا و والترز می‌کوشد که میان کاهش سایق کلاک هال که به چگونگی و توصیف رویدادهای برونی می‌پردازد با روان‌کاوی فروید که برای درک رفتار آدمی به رویدادهای درونی یا وجدان ناآگاه، توجه دارد ارتباطی برقرار سازد.
با توجه به زمینه و پیشینه ساخت اجتماعی، آن‌گونه که بیان شد، یادگیری در این دسته از نظریه‌ها براساس ارتباط فرد با ضابطه‌ها و آداب و رسوم اجتماعی صورت می‌پذیرد. با مشاهده افراد آدمی در محیط اجتماعی و تقلید از آنهاست که انسان می‌آموزد مردم چگونه رفتار می‌کنند و کارها و مهارتها و به طور کلی بیشتر امور زندگی چگونه انجام می‌شوند.
باید توجه داشت که نظریه یادگیری اجتماعی عوامل تقویتی را در تثبیت یادگیری مهم می‌شمارد،‌ اما آنها را شرط لازم برای یادگیری نمی‌شناسد. چنانکه کودکان از راه مشاهده می‌توانند رفتارهای پرخاشگرانه را بدون تمرین یا دریافت پاداش بیاموزند. گرچه یادگیری بدون پاسخ آشکار انجام می‌شود؛ اما نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی ادعا نمی‌کنند که یادیگری بدون پاسخ آشکار مهمتر و کارآمدتر از پاسخ عینی و فعال در امر یادگیری است. حتی پژوهشهایی که درباره سرمشتق گیری صورت گرفته بیانگر این واقعیت می‌باشند که یادگیرنده باید در عملکردهای آشکار وارد شود تا نشان دهد که یادگیری از راه مشاهده رخ داده است یا نه. با وجود این، نظریه یادگیری اجتماعی مانند نظریه‌شناختی مدعی است که یادگیری در یک سطح فکری انجام می‌شود.
نظریه یادگیری اجتماعی بندورا
«اگر مردم مجبور بودند برای تصمیم‌گیری در مورد این که چه کاری انجام دهند فقط بر روی تاثیرات اعمال گذشته خودشان تکیه کنند، یادگیری به طور فزاینده‌ای وقتگیر و طاقت‌فرسا می‌شد.
خوشبختانه اغلب رفتارهای انسانی به طور مشاهده‌ای و از طریق مدل‌سازی فراگرفته شده‌اند: فرد از طریق مشاهده دیگران، ایده چگونگی انجام رفتارهای تازه را شکل می‌دهد. در موقعیت‌های بعدی، این اطلاعات رمزی به عنوان راهنمایی برای عمل، در خدمت فرد خواهد بود.»
آلبرت بندورا، نظریه یادگیری اجتماعی، 1977

نظریه یادگیری اجتماعی با موضعی اصولی در اوایل نیمه دوم قرن بیستم به وسیله گروهی از روان‌شناسان، به ویژه البرت بندورا با کوشش و فعالیتی گسترده مطرح گردید. گر چه این نظریه بر شرطی شدن عامل، مانند تغییر رفتار قرار دارد، اما بنیادهای اصلی آن بر نمادسازی، فرضیه‌انگاری، جست و جوی روابط علت و معلول و پیش‌بینی پیامدهای رفتاری استوار است. به این جهت این نظریه آمیزه‌ای از رفتارگرایی و شناخت‌گرایی است.
به عقیده بندورا محیط بی‌شک در رفتار تاثیر می‌کند. نظام اجتماعی است که از راه تشویق و تنبیه افراد جامعه را به اجرای رفتارهای معینی وادار می‌سازد یعنی، به اصطلاح بندورا رفتار انسان بر جبرگرایی دوسویه پاریه‌ریزی می‌شود.
بندورا برای توضیح یادگیری اجتماعی خود به مواردی مانند چهارچوب ادراکی، یادگیری کاروری و جانشینی، یادگیری و عملکرد، اهمیت تقلید در یادگیری، الگوبرداری و مشاهده اشاره می‌کند.
چهارچوب ادراکی
نظریه یادگیری اجتماعی بندورا برای آموختن و عملکرد رفتار دارای چند فرضیه است. این فرضیه‌ها بیانگر تعامل یا داد و ستد میان شخص، محیط و رفتار به شکل نمودار می‌ شوند که به تعامل دوسویه ، یادگیری کاروری و نیابتی ، و یادگیری و عملکرد عنوان گردیده‌اند.

تعامل دوسویه
بندورا در سال 1982 رفتار آدمی را در درون یک چهارچوب مثلث دو سویه یا متقابل میان متغیرهای محیطی، عوامل محیطی و شخصی مورد بررسی قرار می‌دهد. در این مثلث ارتباطی خودسودمندی فرد نقش مهمی را به عهده دارد، زیرا انتخاب کار، کسب مهارت و صرف وقت و کوشش موثرند و ضامن استمرار یادگیری می‌باشند. انتظار معلم از شاگردان نیز موید این ارتباط است که به صورت فراگشت نمایان می‌گردد. وقتی معلم به شاگرد می‌گوید «می‌دانم که شما می‌توانید این کار را انجام دهید» شاگرد به احتمال زیاد به موفقیت خود اطمینان پیدا می‌کند. بنابراین، رفتار شاگردان و محیط درسی به شیوه‌های گوناگونی در یکدیگر تاثیر می‌کنند؛ چنانکه وقتی معلم درسی را عرضه می‌کند، هنگامی که شاگردان به محتوا و مضمون درس پی نبرند، در اینجا شیوه‌های آموزشی و نحوه تدریس در رفتار شاگردان تاثیر کرده است و مساله عدم ادراک را به وجود آورده است که باید تغییر کند و به ادراک تبدیل شود. معلم برای اجرای این منظور وظیفه دارد درس را با زمینه‌سازیهای بیشتری تجدید کند. همین مثال، نمونه بارزی از تعامل شخص (شاگرد)، رفتار (یادگیری) و محیط (معلم و شرایط آموزشی) است.
یادگیری کاروری و جانشینی
در نظریه شناخت اجتماعی یادگیری بیشتر به صورت پردازش آگاهی انجام می‌پذیرد، به این معنا که اطلاعات مربوط به ساختار رفتار یا رویدادهای محیطی به بازنمائیهای نمادی در قالب کاروری یا حرکتی و جانشینی تبدیل می‌شوند. در واقع یادگیری کاروری در نتیجه اعمال فرد حاصل می‌شود. رفتارهایی که بر اثر پیامدهای موفقیت‌آمیز به دست می‌آیند به خاطر سپرده می‌شوند، اما آنهایی که به ناکامی و شکست می‌انجامند فراموش می‌گردند.
بندورا معتقد است که بسیاری از یادگیریهای آدمی به طور جانشینی کسب می‌شوند، یعنی یادگیرنده، بی‌آنکه عمل آشکار و نمایانی را انجام دهد یادگیری خود به خود صورت می‌گیرد. مشاهده هر گونه فعالیت و خواندن هر کتاب و مجله تا گوش دادن به سخنان دیگران، از طریق رادیو،‌ تلویزیون و جز آن مهمترین منابع نیابتی یا جناشینی یادگیری را تشکیل می‌دهند. این گونه یادگیریها، نه تنها یادگیری عملی را استحکام می‌بخشند، بلکه از پیامدهای منفی یادگیری نیز جلوگیری می‌کنند.
یادگیری کاروری و جانشینی مهارتهای پیچیده را نیز در بر می‌گیرد. وقتی معلم در مدرسه به توضیح و نمایش مهارتها می‌پردازد، شاگردان از راه مشاهده به ارتباط اجزاء تشکیل دهنده پی می‌برند و برنامه درسی را می‌آموزند. همچنین، وقتی معلم شیوه تمرین شاگردان را مشاهده می کند و از درستی و نادرستی آموخته های آنان آگاهی می‌یابد و به اصلاح و تصحیح رفتار می‌پردازد و وقتی هم که شاگردان سرمشقهای موثر و موفقیت‌آمیز را مشاهده می‌کنند شوق و علاقه آنان به یادگیری افزایش می‌یابد.
یادگیری و عملکرد
سومین فرضیه در نظریه شناخت اجتماعی پی‌بردن به تمایز میان یادگیری و عملکرد رفتارهای گذشته است. به اعتقاد روزنتال و زیمرمن ، دو تن از روان‌شناسان شناخت اجتماعی، افراد آدمی از راه مشاهده نمونه‌ها معلوماتی را کسب می‌کنند که در همان زمان یادگیری به نمایش در نمی‌آورند.
شاگردان در مدرسه نخست معلوماتی توضیحی یا تبیینی را در قالب گفتار و نوشتار در یک رشته واقعیتها و رویدادها کسب می‌کنند، سپس به آموختن آئین کار می‌پردازند که در آن مفاهیم، قواعد و اصول، محاسبه‌های عددی، اطلاعات مختلف و مانند اینها از اهمیت بالایی برخوردارند. هر یک از این صورتهای معلوماتی را می‌توان به دست آورد، بی‌آنکه هنگام آموختن آنها را به نمایش در آورند.
نباید انتظار داشت که عوامل سه گانه شخص، محیط و رفتار همواره به همان صورتی انجام شود که در تصویر دیده می‌شود. در هر موقعیت و زمانی ممکن است یکی بر دیگری تقدم یابد؛ یعنی که رفتار بر اثر اولویت شخصی یا محیطی پدیدار گردد.
نظریه شناخت اجتماعی به نقش تقلید و مشاهده در یادگیری اهمیت فراوانی می‌دهد. برای پی بردن به چگونگی این دو پدیده به اختصار به توضیح آنها می‌پردازیم.
اهمیت تقلید در یادگیری
تقلید یا نسخه برداری از رفتار دیگران یکی از شیوه‌های آموزشی است که از دیرباز در تعلیم و تربیت دارای کاربرد بوده است. امروزه از آغاز قرن بیستم پژوهشهای فزاینده‌ای درباره تقلید به عنوان یک پدیده علمی انجام گرفته و جنبه‌های مختلفی برای آن مشخص کرده‌اند.
جنبه غریزی تقلید
از آغاز پیدایش روان‌شناسی نظر رایج بر این بوده است که افراد آدمی دارای غریزه طبیعی برای تقلید از رفتار دیگران می‌باشند. ویلیام جیمز تقلید را وسیله مهمی برای اجتماعی کردن کودکان می‌دانست، گر چه ویژگیها یا مراحل اجرایی آنها را تعیین نکرد. مکدوگال اساس تقلید را بر نسخه‌برداری آشکار غریزی افراد آدمی از دیگران قرار داد؛ به این معنا که اعمال مشهود، غریزه یا سایقی را به وجود می‌آ‌ورند تا از اعمال دیگران تقلید یا نسخه‌برداری کنند.
رفتارگرایان به اندیشه غریزه تاختند و آن را از متن روان‌شناسی طرد نمودند. به اعتقاد آنان، به ویژه جان واتسن ، اگر نقش غریزه در تبیین رفتار پذیرفته شود دیگر به دانش روان‌شناسی نیازی نیست، در صورتی که انسان موجودی یادگیرنده است و همه آموخته‌های او بر اثر محرک و پاسخ پدید می‌آید.
جنبه رشدی تقلید
ژان پیاژه معتقد بود که رشد آدمی بنا به طرحواره انجام می‌گیرد که نوعی ساختار شناختی یا ظرفیتی است تا زمینه‌ساز اندیشه و عمل یک روند سازمانی به شمار آید.
در واقع اندیشه و عمل جلوه‌های بارز طرحواره هستند که بازتاب تجربه‌های پیشین و بیانگر کل معلومات فرد در هر موقعیت زمانی می‌باشند.
طرحواره با رشد طبیعی و تجربه تحول می‌یابد و تقلید به فعالیتهای محدود می‌شود که با طرحواره‌های موجود مطابقت کند. کودکان معمولاً از کارهایی تقلید می‌کنند که برایشان قابل ادراک باشند، اما اعمالی را که با ساختار شناختی آنها ناسازگار است تقلید نمی‌کنند، بنابراین رشد مقدم بر تقلید است. این برداشت شدت نیروی ذاتی تقلید را برای ایجاد و تغییر ساختارهای شناختی محدود می‌سازد.
پژوهشهای جدید ارتباط ردش را با تقلید مورد تایید قرار نمی‌دهند. حتی کودکان شیرخواره‌ای دیده شدند که صرفنظر از رشد طبیعی آنان نسبت به تقلید اعمال غیرعادی گرایش زیادی ابراز می‌داشتند، اما این کودکان بیشتر از افراد آشنا و مورد علاقه خود تقلید می‌کردند تا افراد ناآشنا. البته مادر از مقام و منزلت خاصی در مورد تقلید کودکان برخوردار است.
شرطی بودن تقلید
رفتارگرایان تقلید را یک رابطه محرک – پاسخ می‌دانند، به این معنا که هر پاسخی یک محرک برای پاسخ دیگر به شمار می‌آید. کودکی که بر اثر درد و رنج (محرک) شروع به گریه می‌کند (پاسخ)؛ کودک صدای گریه خود را می‌شوند (محرک سمعی) و همین گریه موجب گریه بعدی می‌شود. به طوری که ملاحظه می‌گردد از طریق شرطی سازی واحدهای کوچک به تدریج بازتابی زنجیره‌ای از پاسخهایی پیچیده‌تر به وجود می‌آورند. طرفداران نظریه تقویت تقلید را همانند رفتارهای دیگر تلقی می‌کنند. به عقیده اسکینر تقلید یک طبقه از پاسخهای تعمیم‌یافته را تشکیل می‌دهد. در رابطه

محرک تخصیصی یا مورد تقلید، R پاسخ یا رفتار تقویت شونده و محرک یا عامل تقویت کننده است. این رفتار احتمالی از همان آغاز برای کودک شکل می‌گیرد، یعنی در واقع عمل تقلید استحکام می‌یابد.
محدودیت شرطی بودن تقلید در این است که پاسخ تقلیدی باید در گنجینه یا خزانه رفتاری تقلیدکننده موجود باشد. تقلید کننده فقط آن پاسخهایی را می‌تواند تقلید کند که قادر به اجرای آنها باشد. در واقع بسیاری از پاسخها نشان می‌دهند که انواع رفتارهای گوناگون را می‌توان فقط از طریق مشاهده آموخت (روزنتال و زیمرمن 1978). محدودیت دیگر جنبه شرطی به لزوم تقویت رفتارهای تقلیدی مربوط می‌شود به این معنا که مشاهده‌کنندگان با نبودن عامل تقویتی برای سرمشها و نمونه‌ها می‌توانند بیاموزند (بندورا 1986)
رفتار ابزاری بودن تقلید
میلر و دالرد در سال 1941 نظریه تقلید را با شرح و بسط کامل به عنوان نظریه رفتار همسان – وابسته مطرح نمودند. این نظریه رفتارگرایی یا محرک – پاسخ را مردود می‌شمارد و نظریه کاهش سایق از سوی کلارک هال را مورد تایید قرار می‌دهد.
میلر و دالرد معتقدند که تقلیدکننده به روش آزمایش و خطا پاسخ می‌دهد و سرانجام پاسخ درست را پس از چندبار تکرار می‌آموزد. پاسخهایی که به وسیله تقلیدکنندگان اجرا می‌شوند باید قبلاً در مخزن یا گنجینه رفتاری فرد جایگزین شده باشند.
تقویت مکرر رفتار تقلیدی سبب می‌شود که تقلید به صورت سایق ثانوی (آموخته) جلوه کند. نظر میلر و دالرد درباره تقلید به عنوان رفتار ابزاری پیشرفت مهمی در بررسیهای علمی به شمار می‌آید، اما این نظریه دارای مسائلی است که سودمندی تقلید را محدود و نارسا می‌سازد.

نظریه‌پردازان صفات بر تعیین‌کننده‌های شخصی رفتار تأکید می‌کنند. صفات در نظر آنان فرد را از پیش مهیا می‌سازند که در شرایط متفاوت پاسخ‌های همسانی از خود نشان دهد. اما شرایط هم اثراتی دارند. شدت پرخاشگری وی در مقابل رانندهٔ کامیونی که در محل شلوغی ناگهان جلوی اتومبیل او پیچیده فرق دارد. ولی نظریه‌پردازان صفات می‌گویند که در این موارد احمد در هر حال بیش از علی که در مقیاس PF 16 نمره‌ٔ کمتری در پرخاشگری دارد، پرخاشگری می‌کند.

در برابر رویکرد صفات، در نظریهٔ یادیگری اجتماعی بر اهیمت تعیین‌کننده‌های محیطی یا موقعیتی تأکید می‌شود. همان‌طور که در مبحث هیجان‌ها اشاره شده در رویکرد یادگیری اجتماعی به انگیزش، آن دسته از الگوهای رفتاری مورد توجه قرار می‌گیرد که فرد برای کنار آمدن، با محیط می‌آموزد. برای نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی، رفتار محصول تعامل مداوم متغیرهای شخصی و محیطی است. شرایط محیطی از طریق یادگیری به رفتار شخص شکل می‌دهد. در عوض رفتار شخص نیز در شکل‌گیری محیط مؤثر واقع می‌شود. آدمیان و موقعیت‌های به‌صورتی دوسویه بر هم تأثیر می‌گذارند. برای آنکه بتوان به پیش‌بینی رفتار دست زد باید از چند و چون تعامل ویژگی‌های آدمی با ویژگی‌های محیط اطلاع حاصل کرد.

تقویت و یادگیری اجتماعی

تأثیری که دیگران (با پاداش‌ها و تنبیهاتی که فراهم می‌آورند) بر فرد دارند نقش پراهمیتی در رفتار او دارد. طبق نظریهٔ یادگیری اجتماعی بخش اعظم تفاوت‌های رفتاری افراد نتیجهٔ تفاوت‌های است که آنان از لحاظ تجارب دوران رشد خود با همدیگر دارند. بعضی از الگوهای رفتار از راه تجربهٔ مستقیم یاد گرفته می‌شود. فرد به‌خاطر رفتارهای خاص خود تشویق و تنبیه می‌شود. لیکن بسیاری از پاسخ‌ها بدون تفویت مستقیم، یعنی از راه مشاهده و یا یادگیری از راه مشاهده کسب می‌شوند. آدمی می‌تواند با مشاهدهٔ اعمال دیگران و نتایج حاصل از آن چیزهائی بیاموزد. در واقع‌ اگر قرار بود تمام پاسخ‌های ما از راه تقویت مستقیم آموخته شود یادگیری‌های آدمی روندی بسیار کند و ناکارآمد می‌داشت. به عقیدهٔ نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی، تقویت لازمهٔ یادگیری نیست اگرچه می‌تواند با متمرکز کردن توجه فرد در جهت مناسب، یادگیری را تسهیل کند.

گرچه تقویت لازمهٔ یادگیری نیست، لیکن برای به‌عمل درآمدن آنچه آموخته شده بسیار حائزاهمیت است. یکی از فرضیه‌های اساسی نظریهٔ یادگیری اجتماعی این است که مردم طوری رفتار می‌کنند که بر احتمال دستیابی خود به پاداش بیفزایند. خزانهٔ رفتارهای آموخته شدهٔ فرد دامنهٔ گسترده‌ای دارد؛ رفتاری که در یک شرایط معین انتخاب می‌شود بستگی به نتیجه‌ای دارد که از آن انتظار می‌رود. اگر اغلب دختران جوان بلد هستند چگونه بجنگند به این جهت است که دیده‌اند پسرهای هم‌درسشان و یا هنرپیشگان تلویزیونی چگونه پرخاشگری خود را با مشت و لگد نشان می‌دهند. لیکن چون این نوع رفتار به‌ندرت در دختران تقویت می‌گردد لذا احتمال بروز آن مگر در شرایط غیرمعمول وجود ندارد.

تقویت به سه صورت رفتار آموخته شده را کنترل می‌کند:

۱. مستقیم (پاداش‌های ملموس، تأیید یا عدم تأیید اجتماعی، و یا تخفیف یافتن شرایط آزاردهند).

۲. مشاهده‌ای (مشاهدهٔ دریافت پاداش یا تنبه یک شخص دیگر به‌خاطر رفتاری شبیه رفتار خود)،

۳. خود ـ تدبیری (Self - administered) 'ارزیابی عملکرد خود از راه تحسین یا سرزنش خویش' .

تعامل فرد با محیط

به عقیدهٔ نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی اعمال یک فرد در یک موقعیت معین بستگی دارد به خصوصیات ویژهٔ آن موقعیت، ارزیابی فرد از آن موقعیت، ارزیابی فرد از آن موقعیت، و تقویتی که شخص در گذشته به‌خاطر رفتار معینی در شرایط مشابه آن موقعیت (و با مشاهدهٔ دیگران در شرایط مشابه آن موقعیت) دریافت کرده است. مردم در صورتی رفتار همسانی خواهند داشت که موقعیت‌هائی که با آن برخورد می‌کنند و نقش‌هائی که از آنان انتظار می‌رود نسبتاً استوار بماند.
با این همه، اکثر رفتارهای اجتماعی در شرایط متفاوت به طرز یکسانی پاداش نمی‌گیرند؛ از راه یادگیری است که آدمی تشخیص می‌دهد که رفتار معینی در چه شرایطی مناسب و در چه شرایطی نامناسب است. به همان اندازه که فرد به خاطر پاسخ‌های مشابه در شرایط متفاوت، پاداش دریافت می‌کند تعمیم صورت می‌گیرد که خود تضمینی است برای ابراز آن رفتار در شرایط مختلف. از این روی پسری که پدرش او را به‌خاطر پرخاشگری جسمانی در منزل و مدرسه و میدان بازی تشویق می‌کند احتمالاً به‌‌طور کلی شخصیت پرخاشگری پیدا می‌کند. لیکن در اغلب موارد افراد پرخاشگر یکسان پاداش نمی‌بینند و افتراق‌های آموخته شده تعیین‌کنندهٔ موقعیت‌هائی است که فرد در آن پرخاشگری نشان می‌دهد (برای مثال، پرخاشگری در زمین فوتبال جایز است، اما در کلاس درس جایز نیست).

- متغیرهای مربوط به شخص:
در مورد پیش‌بینی رفتار فرد در یک موقعیت معین، نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی بیشتر بر تفاوت‌های فردی در زمینه‌های رشد شناختی و تجارب آموخته‌‌شدهٔ اجتماعی تأکید دارند تا بر صفات انگیزشی (مانند پرخاشگری یا وابستگی). بعضی از تفاوت‌های فردی با متغیرها‌ی فردی یا متغیرهای شخصی که با شرایط موقعیتی تعامل داشته و بر رفتار تأثیر می‌گذارند عبارتند از:

۱. توانش‌ها: چه کارهائی از دست شما می‌آید؟ توانش‌ها شامل توانائی‌های هوشی، مهارت‌های اجتماعی و جسمانی و سایر توانائی‌های اختصاصی است.

۲. راهبردهای شناختی: مسئله را چگونه می‌بینید؟ مردم از لحاظ توجه انتخابی به اطلاعات، رمزگردانی رویدادها، و گروه‌بندی آنها به مقوله‌های معنادار، تفاوت‌هائی با یکدیگر دارند. یک واقعه ممکن است به‌نظر یکی خطرناک و برای دیگری چالش انگیز باشد.

۳. انتظارات: این کار چه نتیجه‌ای خواهد داشت؟ انتظاراتی که شخص در مورد پی‌آمدهای رفتارهای مختلف دارد وی را در انتخاب رفتارش راهنمائی می‌کنند. اگر در امتحانی تقلب کنید و گرفتار شوید انتظار دارید عواقب آن چه باشد؟ اگر به دوستتان بگویید که نسبت به او چه فکر می‌کنید، این عمل چه تأثیری بر روابط شما با او خواهد داشت؟ حتی انتظاراتی هم که از توانائی‌های خود داریم بر رفتار ما تأثیر می‌گذارد. ممکن است، نتایج رفتار معینی را پیش‌بینی کنیم، لیکن به‌علت تردید دربارهٔ توانائی خود برای انجام آن کار، اقدامی نکنیم.

۴. ارزش کار از نظر شخص: این کار را تا چه اندازه ارزشمند می‌دانید؟ افرادی هم که انتظارات همانندی دارند ممکن است به‌خاطر اینکه برای نتایج مختلف ارزش متفاوتی قائل هستند رفتارهای متفاوتی نشان دهند. ممکن است دو دانشجو هر دو انتظار داشته باشند که رفتارهای معینی مقبول نظر استاد باشد. لیکن ممکن است این امر در نظر یکی بی‌اهمیت و در نظر دیگری بااهمیت جلوه کند.

۵. نظام‌های و نقشه‌های خودگرانی: چگونه باید به هدف مورد نظر دست یافت؟ مردم از لحاظ معیارهای و قواعدی که برای نظام دادن به رفتار خود به‌کار می‌گیرند، (از جمله، پاداش‌هائی که به‌خاطر موفقیت و تبنیه‌هائی که به‌خاطر شکست برای خود در نظر می‌گیرند) و نیز توانائی طرح‌ریزی واقع‌بینانه به‌منظور رسیدن به هدف متفاوت است. (نقل از میشل ـ Mischl ،۱۹۸۱)

همهٔ این متغیرهای شخصی با شرایط یک موقعیت معین در تعامل قرار می‌گیرند و از این راه تعیین می‌کنند که شخص در آن موقعیت چه خواهد کرد.

- محیط‌های فرد ـ آفریده:
ما صرفاً به‌صورتی منفعل در برابر شرایط محیط واکنش نمی‌کنیم. ارتباط رفتار ما با موقعیت‌های زندگی ارتباطی دوسویه است. مردم با اعمالشان شرایطی در محیط خود به‌وجود می‌آورند که بر رفتارشان تأثیر می‌گذارد. برای مثال، آزمایش سادهٔ زیر را در نظر بگیرید: فرض کنید که در جعبهٔ اسکینر در حالی‌که توری فلزی کف آن به برق متصل است موشی را قرار می‌دهیم. ترتیبی داده‌ایم که در هر دقیقه یکبار یک ضربهٔ برقی به موش وارد شود، اما موش می‌تواند با فشردن اهرمی جریان برق را به مدت ۳۰ ثانیه قطع کند. حیوان‌هائی که این رفتار تسلط بر محیط را یاد بگیرند می‌توانند یک محیط خالی از تنبیه برای خود به‌وجود آورند، اما حیوان‌های کندآموز مجبور هستند وضعیت ناخوشایندی را تحمل کنند. بنابراین می‌توان گفت که محیط بالقوه برای همهٔ حیوان‌ها یکسان است ولی محیط واقعی به رفتار خود آنها بستگی دارد (باندورا، ۱۹۷۷).

به همین ترتیب، شخصی که رفتار ناخوشایندی دارد ممکن است اغلب با محیط اجتماعی خصمانه‌ای برخورد کند زیرا رفتارش در دیگران خصومت برمی‌انگیزد. اما فرد خوش‌برخوردی که در ایجاد جو راحت برای دیگران مهارت کافی دارد با محیط کاملاً متفاوتی برخورد می‌کند. موقعیت‌ها را تا حدودی خود ما می‌سازیم.

ارزیابی رویکرد یادگیری اجتماعی

نظریهٔ یادگیری اجتماعی با تأکیدی که بر متغیرهای محیطی برانگیزندهٔ رفتارهای معین دارد، نقش شایان توجهی در روانشناسی بالینی و نظریهٔ شخصیت داشته است. این رویکرد ما را متوجه این نکته کرده که اعمال انسان واکنش‌هائی است در برابر محیط‌های معین، و نیز اینکه محیط چگونه رفتار ما را کنترل می‌کند و به چه نحو می‌توان آن را تغییر داد تا رفتار تغییر کند.

نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی بدین‌سبب مورد انتقاد واقع شده‌اند که بر اهمیت تأثیر شرایط محیط بر رفتار تأکید فراوان نموده‌اند، و در نتیجه در روانشناسی شخصیت 'شخص را کنار گذارده‌اند' (کارلسون ـ Carlson، ۱۹۷۱). بسیاری از نظریه‌پردازان شخصیت مایل نیستند شخصیت را تا آن اندازه که در نظریه یادگیری اجتماعی عنوان می‌شود عاری از ثبات بدانند

نور درمانی در درمان اختلال خلقی فصلی

نور درمانی(Light therapy) یا فتوتراپی(به طور کلاسیک به عنوان هلیودرمانی نامیده می شد) شامل قرار گرفتن در معرض نور روز و یا طول موج خاصی از نور با استفاده از لیزر، دیودهای ساطع کننده نور، لامپ های فلورسنت، لامپ های دیکرونیک و یا لامپ های بسیار روشن، نور تمام-طیف، که معمولا با دستگاه های مختلف کنترل می شود، می باشد. نور برای مدت زمان تجویز شده و در برخی موارد، در یک زمان خاص از روز تجویز می شد.
استفاده مشترک از این واژه با درمان اختلالات پوستی(عمدتا پسوریازیس)، اختلال خواب و برخی از اختلالات روانی همراه است. نور درمانی هدایت شده به پوست، برای درمان آکنه ولگاریس، اگزما و زردی یا یرقان نوزادان نیز استفاده می شود. نور درمانی که شبکیه چشم را مورد هدف قرار می دهد در درمان اختلالات ریتم شبانه روزی مانند سندرم خواب مرحله ای متاخر استفاده می شود و همچنین می تواند برای درمان اختلال خلقی فصلی، و با حمایت هایی برای اختلالات روانی غیر فصلی نیز مورد استفاده قرار گیرد.


درمان فوتودینامیک

این درمان بر این اساس می باشد که یک مایع حساس به نور به بدن تزریق می شود. این مایع به سلول های ناسالم بدن متصل می شود. زمانی که از خارج در معرض نور قوی قرار گیرد به جامد تبدیل می شود، و در نتیجه سلول های ناسالم را می کشد. یکی از درمان ها استفاده از نور آبی با اسید آمینولولونیک برای درمان کراتوز اکتینیک می باشد. این درمان مورد تایید FDA ایالات متحده شده برای درمان آکنه ولگاریس نمی باشد.


اختلال خلقی فصلی و نوردرمانی

در حالی که نور خورشید کامل برای اختلال خلقی فصلی (SAD) ترجیح داده می شود، جعبه های نور ممکن است برای درمان این بیماری موثر باشند. جعبه های نور برای اختلال خلقی فصلی برای فیلتر کردن بیشتر نور UV طراحی شده، که می تواند باعث آسیب چشم ها و پوست شود. سازمان غذا و داروی آمریکا استفاده از جعبه نور را برای درمان اختلال عاطفی فصلی به دلیل نتایج نامشخص در مطالعات کارآزمایی بالینی مورد تایید قرار نداده است. اما هنوزهم درمان با نور به عنوان فرم اصلی درمان اختلالات عاطفی فصلی دیده می شود. نور مستقیم خورشید، منعکس شده به پنجره ها ی خانه یا محل کار توسط یک دستگاه آینه ای قابل کنترل با کامپیوتر به نامheliostat یا خورشیدتاب نیز به عنوان یک نوع از نور درمانی برای درمان اختلال عاطفی فصلی استفاده می شود. این امکان وجود دارد که پاسخ به درمان با نوردر مورد اختلال عاطفی فصلی، وابسته به فصل باشد. مبتکر ایرانی این طرح علیرضا احمدیان است : اثربخشی فوتو توریسم در کنترل علائم اختلال افسردگی فصلی.


عوارض جانبی

عوارض جانبی پرتو درمانی برای اختلالات خواب مرحله ای عبارتند از: بیقراری یا عصبانیت، سردرد، و حالت تهوع. برخی از شکایات جسمی غیر افسردگی (مانند ضعف بینایی و راش پوستی یا سوزش) ممکن است با پرتو درمانی را بهبود یابد.