نظریه ی ویگوتسکی و ارتباط آن با آموزش فلسفه به کودکان

چکیده
مقاله ی حاضر پس از بررسی اجمالی برخی نظریه های موجود درباره ی رشد زبان کودک، از جمله نظریه های رفتارگرا، فطری نگر و نقش نگر، به طور اخص دیدگاه ویگوتسکی درباره ی رشد زبان و تفکر و ارتباط آنها با یکدیگر را، مورد مطالعه قرار داده است. هدف این بررسی نشان دادن شمول نظریه ی ویگوتسکی در تفسیر ارتباط زبان و تفکر است. بررسی دو مفهوم عمده ی نظریه ی وی، یعنی منطقه ی مجاور شد و میانجی گری، روشن کرده است که این دو مفهوم در روند آموزشی فلسفه برای کودکان سودمند است.
این مقاله، هم خوانی نظریه ی ویگوتسکی با مبانی فلسفه برای کودکان، مسئله ی آموزش کودکان، نقش آموزش در بهبود روندهای فکری کودکان و نقش اجتماعی زبان در پیشبرد تفکر کودکان را، از جنبه های گوناگون مورد بحث قرار داده است. به نظر نویسنده، بررسی نظریات ویگوتسکی درک درستی از ضرورت آموزشی فلسفه به کودکان به دست می دهد و پایه های علمی آموزش فلسفه به کودکان و تطابق روش های آموزش آن با نظریه های علمی را روشن می سازد. کلیدواژه ها: رشد زبان و تفکر، منطقه ی مجاور رشد، میانجی گری، فلسفه برای کودکان.

مقدمه
بررسی رشد کودک برای درک انسان بالغ و تعیین مشخصه های محیط اجتماعی تأثیرگذار در پرورش وی بسیار مهم است. کودکان نقش بسزایی در تجدید حیات هر نسل دارند و بدون توجه به رشد کودک و آموزش او، پیشرفت جامعه بشری ممکن نیست (پلگرینی، 1991: 14).
تحقیق در مورد چگونگی رشد زبان و تفکر می تواند چارچوب روش های آموزشی و تربیتی مؤثر و مفید را روشن کند و به شکل گیری محیط آموزشی منجر به شکوفایی توانایی های کودک، یاری رساند. بنابراین بررسی برخی نظریه های موجود درباره ی روند رشد زبان و تفکر کودک ضروری به نظر می رسد، زیرا این نظریه ها از جنبه های متفاوتی به موضوع می نگرند و می توانند در انتخاب روش های آموزشی مناسب راهگشا باشند. اولین نکته ی مهم در بررسی رشد زبان، توانایی انسان ها، در استفاده از تعداد محدودی علائم برای سخن گفتن است. این توانایی در دوران کودکی و تا پیش از پنج سالگی شکل می گیرد. و بزرگسالان را قادر می سازد به موضوعات گوناگون فکر کنند و عقایدشان را با دیگران در میان بگذارند.
آنچه سال هاست ذهن روانشناسان و کارشناسان تعلیم و تربیت را به خود مشغول کرده است، چگونگی رشد زبان و نحوه ی ارتباط آن با رشد تفکر و شناخت است. در حیطه ی فراگیری زبان، رویکردهای گوناگونی وجود دارد. برای مثال ممکن است بعضی از محققان بر مباحث نظری تمرکز کنند، بعضی دیگر به بررسی عوامل شناختی، اجتماعی و یا تکوینی مؤثر در روند فراگیری زبان بپردازند و یا معتقد باشند که با کاوش در ویژگی های زبان کودک در طی مراحل رشد می توان به قوانین رشد زبان و تفکر دست یافت. آنچه قطعیت دارد این است که کودکان توانایی شگرفی در فراگیری زبان دارند؛ با ظهور اولین نشانه های ایجاد ارتباط(مانند غان و غون کردن و گریه کردن)، می توانند پیام های متعدد و متفاوتی را برسانند و در یک سالگی کلماتی را که در محیط اطراف خود می شوند، تقلید کنند و کم کم اولین واژه ها را به زبان بیاورند. در حدود هجده ماهگی، تعدادی از این واژگان را به طرز چشمگیری با یکدیگر ترکیب کنند. به گونه ای که زبانشان حاوی ترکیبی از جملات دو- سه کلمه ای خواهد بود. در سه سالگی و با افزایش درک از زبان، کودک می تواند در مکالمات روزمره با اطرافیان شرکت کند، سؤال کند و پاسخ دهد.
اینگرم (Ingram, 1996) مراحل رشد زبان کودک را به چهار دوره تقسیم می کند:
دوره ی رشد پیش زبانی؛ از بدو تولد تا یک سالگی
پاره گفتارهای تک کلمه ای؛ از یک سالگی تا یک و نیم سالگی
ترکیب کلمات اولیه؛ از حدود یک و نیم تا دو سالگی
جملات ساده و پیچیده؛ سه سالگی فراگیری زبان تا سال های آغاز دبستان ادامه می یابد و پس از آن کودک به فراگیری نقش های اجتماعی زبان می پردازد؛ یعنی علاوه بر این که یاد گرفته است چه بگوید، یاد می گیرد چه نگوید و کجا نگوید.
در طی این روند با سؤال هایی روبرو می شویم: چه مکانیسم ها و ساختارهایی کودک را از گریه و تولید صداهای نامفهوم به تولید زبان می رسانند؟ چه عواملی در ظهور و رشد زبان و تفکر کودک دخالت دارند؟ چه رابطه ای میان رشد زبان و تفکر وجود دارد؟ محققان چگونه پیدایش و رشد تفکر و زبان را تفسیر می کنند؟

بررسی نظریه های رشد زبان کودک
نظریه های گوناگونی در مورد رشد مطرح است که هر یک از منظر خاصی به موضوع می پردازد. مقاله ی حاضر به بررسی اجمالی آن دسته از نظریه های رشد زبان کودک می پردازد که از دید نگارنده نقش مهم تری در درک نظریه ی ویگوتسکی و نقش آموزش در رشد زبان و تفکر دارند. هدف نهایی مقاله ی حاضر، ترسیم ارتباط نظریه ی ویگوتسکی با مبانی آموزش فلسفه به کودکان است.

مروری بر نظریه های رشد زبان کودک
یکی از نظریه های روانشناسی که برای مدتی در حیطه ی رشد زبان کودک مطرح شد، نظریه ی رفتارگرایی است که اگر چه از نظر بسیاری از محققان مردود شناخته شده است، اما نظریه پردازان، محققان و روانشناسان را بر آن داشته تا با تعمیق نظرات و تحقیقات خود، در پی یافتن درستی و یا نادرستی مبانی آن باشند. نظریه ی رفتارگرایی بر تغییر رفتار و جست و جوی نقش محیط برای توضیح این رفتارها است و با ارتباط ها و تداعی هایی که از طریق محرک ها و پاسخ به آن ها شکل می گیرند، سروکار دارد. برای رفتارگرایان زبان یک مهارت است و تفاوتی با بقیه ی رفتارهای انسان ندارد؛ برای مثال واتسون (Watson, 1924) معتقد است زبان برخلاف پیچیدگی هایش، به طور بنیادی نوع بسیار ساده ای از رفتار یا در واقع عادتی گول زننده است.
به طور کلی، رفتارگرایان بر رفتارهای زبانی قابل مشاهده تأکید داردو به جست و جوی ارتباط بین پاسخ ها و محرک هایی با منشأ محیطی می پردازند. از نظر یک رفتارگرا، رفتارِ زبانیِ مؤثر، پاسخ صحیح به محرک است. اگر پاسخ خاصی تقویت شود به عادت تبدیل شده یا شرطی می شود، در نتیجه کودکان آن دسته از پاسخ های زبانی تقویت شده را تولید می کنند.
یکی از معروف ترین نظریه پردازان رفتارگرایی اسکینر (Skinner, 1952) است. نکته ی مهم نظریه ی او «شرطی شدن عامل است» که بر اساس آن موجود زنده می تواند به محرکهای مجهول یا غیر قابل مشاهده پاسخ دهد و تقویت عامل (بر اثر تکرار) موجب شرطی شدن می شود. جوهره ی نظریه ی اسکینر این است که زبان، رفتار کلامی است و انسان با استفاده از صداها به عنوان عامل می تواند به نیازهای خود پاسخ دهد (وود، 1993: 4).میگناir زبان نیز مانند بقیه رفتارها به وسیله ی پیامدهایش کنترل می شود؛ یعنی وقتی پیامد رفتاری، پاداش باشد، آن رفتار قوی تر می شود و وقتی رفتاری پیامد تنبیهی داشته باشد یا تقویت نشود، تضعیف شده و از بین می رود. نظریات اسکینر مورد انتقاد چامسکی (Chomsky, 1959) قرار گرفت.
امروزه محققان حیطه ی فراگیری زبان به اتفاق بر این نظر هستند که چون نظریه های رفتارگرایان، نقش تفکر و شناخت را نادیده می گیرد، برای توضیح روند فراگیری زبان کافی نیست و نمی تواند نحوه ی رشد آن را توضیح دهد؛ به عبارت دیگر فراگیری زبان اول پیچیده تر از آن است که بتوان با اصول این نظریه آن را تفسیر کرد. نظریه ی دیگری که طی دو دهه ی اخیر توجه محققان را جلب کرده است، نظریه ی فطری نگر است و می توان چامسکی را پیشگام آن نامید.
وی با طرح نظریه ی «اصول و پارامترها»، (Principles and Parameters) ادعا می کند که همه ی زبان ها در اصول مانند یکدیگرند و تفاوت آنها در پارامترهاست. در چارچوب «دستور زبان همگانی» (Universal Grammar) می توان این نظریه را به این شکل توضیح داد که اصول اولیه و قوانین دستور زبان همه ی زبان های جوامع بشری دارای خصیصه های مشترک هستند؛ به عبارت دیگر ویژگی های اصلی زبان که میان همه ی زبان ها مشترک است، در ذات انتزاعی است تا آن حد که از طریق محیط کودک و داده های زبانی دریافت شده از سوی بزرگسالان و اطرافیان، قابل انتقال نیست؛ یعنی کودک نمی تواند تنها با تقلید و ارتباط با بزرگسالان و محیط اجتماعی، کلیه ی قوانین زبان را فرا بگیرد. بنابراین چامسکی چنین نتیجه گیری می کند که این ویژگی های همگانی زبان، بخشی از استعداد وراثتی کودک است و کودک با دانشی فطری از دستور زبان همگانی متولد می شود؛ یعنی با مجموعه ای از اصول و پارامترها که شکل کلی دستور زبان را تعیین می کنند. چامسکی بر این باور است که این نظریه از پیچیدگی زبان می کاهد و روند فراگیری را برای کودکان آسان تر می کند؛ به این صورت که کودکان آن دسته از اصولی را که میان همه زبان ها مشترک و تغییر ناپذیرند، فرا نمی گیرند، بلکه آنها بخشی از استعداد وراثتی کودک هستند. کودک باید آن گروه از پارامترها را بیاموزد که در زبان های مختلف، متفاوت هستند (ردفورد، 1990: 5).
دراین نظریه، همچنین، دامنه ی تغییرات پارامترهای زبان محدود است؛ یعنی پارامترها نمی توانند به اشکال نامحدود ظاهر شوند، بلکه دارای وضعیت دوگانه هستند: هر ویژگی یا وجود دارد یا ندارد. برای مثال زبان انگلیسی بر خلاف زبان فارسی زبانی هسته آغاز ( Head First) است (مثل فاعل جمله که همیشه باید قبل از بقیه اجزاء باشد ولی در فارسی می تواند هسته پایان (Head Last) هم باشد یعنی فاعل جمله مستتر باشد). پس وقتی کودک با زبانی آشنا می شود، آن زبان یا هسته آغاز است یا نیست(والیان، 2009: 19).
رویکرد دیگری که اشاره به آن ضرورت دارد، رویکرد تکوینی است؛ روشی برای ارتباط دادن رشد درک ذهن با نظریه های شناختی که نظریه ی فطری نگر را رد نمی کند، بلکه در پی توضیح چگونگی تکوین ساختارهای زبان از تعامل روندهای مشخص است (مک وینی، 1999: 17). در سال های اخیر با گرایش به رویکردهای سازندگی گرایی، دو موضوع در مطالعه ی زبان مورد توجه قرار گرفته است.
اول این که زبان عامل تجلی توانایی های شناختی وعاطفی برای پرداختن به جهان اطراف، به دیگران و به خود است. دوم این که قوانین زبانی که به وسیله ی پیروان نظریه ی فطری نگر مطرح شده است. انتزاعی، منطقی، قاطع و بسیار پیچیده هستند و هدف از آنها تنها روشن ساختن ساختار نحو زبان است، درحالی که علاوه بر نحو، معنا و نقش نیز باید به عنوان دو خصیصه ی مهم زبان در ایجاد ارتباط و تعامل اجتماعی مورد نظر قرار گیرند. بنابراین محققانی مانند بلوم، پیاژه و اسلوبین در تحقیقات خود بر نقش شناخت در رشد زبان کودک تأکید کرده اند.
پیاژه رشد کلی زبان را نتیجه ی تعامل کودک با محیط اطراف و همچنین تعاملی تکمیلی بین رشد توانایی های ادراکی- شناختی و تجربه ی زبانی توصیف می کند. آنچه کودکان درباره زبان می آموزند، به وسیله ی آنچه از محیط اطراف فرا می گیرند، تعیین می شود. پیاژه بر خلاف چامسکی معتقد است که ساختارهای پیچیده ی زبان فطری نیستند و البته مانند وی معتقد است که یاد هم گرفته نمی شوند، بلکه این ساختارها در نتیجه ی تعامل مداوم بین عملکردهای شناختی جاری و محیط زبانی و غیر زبانی پدیدار می شوند (پیاژه و اینهلدر، 1969: 71).
این رویکرد تعاملی را «سازنده گرایی» می نامند که واژه ای است در مقابل فطری گرایی. از نظر پیاژه زبان یکی از مظاهر فعالیت های شناختی انسان است.
رشد سیستم شناختی برای رشد زبان ضرورت دارد و در نتیجه باید پیش از آن رخ دهد( هیکمن، 1986: 11). در نتیجه تشخیص مراحل رشد و بلوغ و شناخت و توضیح چگونگی آن، می تواند فراگیری زبان را توضیح دهد. نظریه ی پیاژه حل مسئله را به شکل خودمدار در مرکز یادگیری و رشد قرار می دهد و می کوشد تکامل ذهن و هوش را در قالب رشد و درک منطق توضیح دهد. نظریه پیاژه حل مسئله را به شکل خودمدار در مرکز یادگیری و رشد قرار می دهد و می کوشد تکامل ذهن و هوش را در قالب رشد و درک منطق توضیح دهد. پیاژه برای ترسیم ارتباط تکامل زیستی و ذهنی کودک به جست و جوی اصولی پرداخته است که با استفاده از آنها بتواند منشأ تفکر منطقی، علمی و ریاضی و چگونگی رشد آن را روشن کند (ریچموند، 1970: 66).
اساس روندهای ذهنی در کنش نهفته است و عبارت «تفکر کنش درونی شده است» بیانگر نظر پیاژه در تجزیه و تحلیل دانش بشری و هوش است و نشان می دهد که تجزیه و تحلیل باید با فعالیتهای حرکتی و حل مسئله به صورت عملی آغاز شود. یعنی کودکان برای رشد و گسترش درکشان از محیط اطراف باید فعال و سازنده باشند (همان: 93).
از دید پیاژه کنش، اساس تفکر و لازمه ی درک است و رشد شناختی کودک و محور تعیین کننده ی رشد و نتیجه ی درونی شدن نظام وسیله - هدف از طریق فعالیت های حسی - حرکتی در مراحل اولیه ی رشد است (هیکمن، 1986: 10) در این نظریه، رشد شناخت مستقل از رشد زبان و از نظر علّی مقدم بر آن است؛ زبان بیش از هر عامل دیگری به پیشرفت رشد فکری کودک کمک می کند و در رشد کنش های ذهنی نقش ثانویه دارد و به تنهایی برای رشد شناختی کودک کافی نیست.
زبان وابسته به تفکر است و قبل از فراگیری مفاهیم لازم، نمی تواند برای تبادل ایده ها به کار رود (لاند، 2003: 22). در چارچوب این نظریه، کودک یادگیرنده ای فعال و در حال تعامل با محیط و تشکیل ساختارهای پیچیده ی فکری است که به تنهایی برای حل مسائل خود اقدام می کند. (فیشر، 2005: 112).
اسلوبین در تحقیقات سال های 1966، 1973، 1979و 1985 خود کوشیده است چگونگی فراگیری زبان در کودکان را نشان دهد. او با قالب های دستوری و ساختاری برای فراگیری زبان مخالف و معقتد است «راهکارهای فطری» استقراء را برای کودکان ممکن می سازند. تحقیقات وی نشانگر آن است که در تمام زبان ها فراگیری معنی به رشد شناخت بستگی دارد و مراحل رشد یا بهتر است بگوییم تربیت یادگیری مفاهیم زبانی، به وسیله ی پیچیدگی های معنایی و نه پیچیدگی های نحوی تعیین می شوند. او در تحقیقات (1979) خود نشان داده است که فراگیری که یک تک واژه خاص (مانند نشانه ی جمع در زبان انگلیسی) پس از آن رخ می دهد که کودک مفهوم معنایی آن تک واژه را از نظر عقلی درک کند(جانستون و اسلوبین، 1979: 538)؛
به بیان دیگر، فراگیری نقش های زبان بر یادگیری نحو زبان مقدم است. از نظر اسلوبین برای رشد زبان دو عامل پیشگام وجود دارد:
1- در سطح عملی، سرعت رشد بستگی به توانایی های تعقلی و ارتباطی دارد که در پیوند با طرح واره های فطری شناخت عمل می کنند.
2- در سطح صوری، سرعت رشد وابسته به رشد توانایی های ادراکی و فرآیندهای اطلاعاتی است که در پیوند با طرح واره های فطری دستور زبان عمل می کنند (اسلوبین، 1985: 5)
بلوم متذکر می شود که برای شرح چگونگی رشد زبان باید به شرح شالوده ی زبان پرداخت. آنچه کودکان در مورد زبان و انتقال پیام ها می آموزند، تعیین کننده ی میزان اطلاعات آنها در مورد زبان است. در نتیجه برای دانستن این که کودکان با چه نوع اطلاعات یا مکانیسم هایی متولد می شوند، یافتن قوانین نقش های زبان و ارتباط نحو زبان با آن نقش ها برای محققان ضروری به نظر می رسد. در سال های اخیر روشن شده است که ساختار تفکر شناختی و حافظه برای توضیح یادگیری نقش زبان کافی نیست. سازندگی گرایی برای زبان نقشی پرورشی، آموزشی و اجتماعی قائل است و در چارچوب رویکرد نقش گرا به درستی چگونگی رشد زبان در کودک و بزرگسال می پردازد (هولتزمان، 1984: ص 119؛ برکو- گلیسون، 1988: 279؛ لاک، 1991: 294).
از نظر ویگوتسکی زبان به طور طبیعی دارای نقش های متعدد است و یکی از نقش های اصلی آن انتقال مفاهیم انتزاعی و استدلال منطقی و نقش مهم دیگر آن ایجاد ارتباط از طریق تعامل اجتماعی است که می تواند عامل عمده ی رشد زبان کودک به شمار رود. از زمانی که نظریات فطری نگر مانند نظریات چامسکی به چالش کشیده شده، نظریات ویگوتسکی درباره ی فراگیری زبان که بر معنی و منشأ اجتماعی رشد تأکید دارد، اهمیت خاصی یافت و اگر چه تأثیر نظریات وی به آهستگی صورت گرفته است، اما کار نسلی از زبانشناسان و روانشناسان را که معنا را هسته ی اصلی زبان می دانند، برجسته کرده است. ( جان استینر، 2007: 124).

نظریه ی ویگوتسکی
زبان و تفکر
نظریه ی ویگوتسکی بر تعامل بین تفکر و زبان پایه ریزی شده و محصول مشاهدات او از گفتارهای اولیه ی کودک است. او اعتقاد دارد رشد تفکر و زبان با یکدیگر موازی نیست. منحنی رشد زبان و تفکر با یکدیگر تلاقی می کنند، در مقاطعی از یکدیگر فاصله می گیرند، دوباره به یکدیگر می رسند و حتی ممکن است با هم یکی شوند. تفکر و زبان دارای منشأ متفاوت ژنتیکی و مستقل از یکدیگر هستند، اما در دوره ای از کودکی با یکدیگر تلاقی می کنند(ویگوتسکی، 1962: 33). در این مرحله تفکر، غیر کلامی و بر پایه ی تصویرهای ذهنی و زبان هم پیش - تعقلی است و با تفکر ارتباط ندارد. به عبارت دیگر، در سال اول رشد، زبان کودک نقش اجتماعی دارد و نشانی از رشد فکری در آن دیده نمی شود. در دو سالگی منحنی های رشد تفکر و زبان، که تا این زمان جدا از یکدیگر بوده اند، با یکدیگر تلاقی می کنند و شکل جدیدی از رفتار بروز می یابد. در این زمان کودک به کار گیری زبان در تفکرات را آغاز می کند و گفتارش نیز نمایانگر تفکراتش می شود؛ یعنی زبان به خدمت تعقل درمی آید و تفکر در کلام تجلی می یابد.
در این مرحله توجه به دو رخداد لازم است:
یکی این که کودک ناگهان نسبت به لغات کنجکاو می شود و دوم این که تعداد لغات مورد استفاده اش افزایش می یابد.
برخلاف پیاژه، از نظر ویگوتسکی تفکر نه مستقل از زبان است و نه از نظر علّی مقدم بر آن و با این که ریشه های متفاوت و مستقل دارند، تعامل مستمری بین آنها وجود دارد(همان: 41).
بروز وابستگی بین تفکر و زبان روندی است که به تدریج آغاز می شود و در سنین دو تا هفت سالگی توسعه می یابد؛ به عبارت دیگر «ارتباط بین تفکر و لغت یک عمل ساده نیست، بلکه یک روند است؛ حرکتی مداوم به جلو و عقب، از تفکر به زبان و از لغت به تفکر»، گسترش گنجیه ی واژگان کودک به بافت اجتماعی و منابع زبان شناختی موجود در فرهنگ او بستگی دارد.
ویگوتسکی دو نقش برای زبان قائل است یکی نقش بیرونی برای ایجاد ارتباط با محیط اطراف و دیگری نقش دورنی برای کنترل افکار. در سنین دو تا هفت سالگی، کودکان در مورد ایده ها و تفکراتشان صحبت می کنند؛ او این نوع گفتار را گفتار خودمدار می نامد و علت پیدایش آن را عدم درونی شدن گفتار می داند.
نقش اولیه زبان ایجاد ارتباط یا ارتباط اجتماعی است و در نتیجه گفتار اولیه ی کودک به طور مشخص اجتماعی است. در سن خاصی، گفتار اجتماعی کودک به خودمدار وگفتار ارتباطی تقسیم می شود که هر دو اجتماعی هستند. گفتار خودمدار رابطی مستحکم در انتقال از گفتار آوایی به گفتار درونی است.
نقش انتقالی گفتار خودمدار دارای اهمیت نظری ویژه ای است و تفسیر آن می تواند رشد زبان را توضیح دهد. برای ویگوتسکی نقش تعامل اجتماعی به عنوان عامل تعیین کننده ی رشد زبان، مشخصه ای محوری است. زبان ابزار جدیدی را به سازمان درونی کودک می افزاید و موجب رشد کنش و تفکر می شود. ویگوتسکی نیز مانند پیاژه معتقد است که تفکر قبل از زبان و به وسیله ی استفاده از ابزار ظاهر می شود. درک ارتباط های مکانیکی و بکارگیری وسیله برای رسیدن به هدف پیش از زبان خود را نشان می دهد؛ یعنی عمل به شکل ذهنی معنادار می شود(همان: 42). محرک اصلی کودک که میان زندگی تعقلی و اجتماعی وی میانجی گری می کند، زبان است میگناir(هیکمن، 1986: 12). رشد شناخت کودک به علائم وابسته است؛ به ویژه علائم زبانی که کودک در تعامل با جهان اطراف با آنها می شود. ویگوتسکی بر این اعتقاد است که رشد تفکر با زبان صورت می گیرد؛ یعنی رشد عقلی کودک بستگی به تسلط وی بر ابزار اجتماعی تفکر یعنی زبان دارد. به عبارت دیگر، زبان در یادگیری یا به قول ویگوتسکی درونی کردن دانش و ابزارهای تفکر که ابتدا در محیط اطراف (بیرون از کودک) قرار دارند، نقش اساسی دارد. تجربه ی فرهنگی- اجتماعی کودک از طریق زبان انجام می شود. و همین امر، موجب رشد تفکر می شود. منطقه ی مجاور رشد(Zone of Proximal Development) منطقه ی مجاور رشد به فاصله بین توانایی کودک برای انجام کاری زیر نظر یک بزرگسال و با مشارکت همسالان و توانایی او برای حل مسئله به صورت مستقل اطلاق می شود.
ویگوتسکی بر این باور است که یادگیری در این منطقه صورت می گیرد. به عبارت دیگر، منظور از منطقه ی مجاور رشد، لایه ای از مهارت یا دانش است که کمی برتر از دانش و مهارت فعلی کودک است (ویلیامز و بردن، 1997: 40) و کودک می تواند با کمک دیگران به آن سطح دست یابد. نکته مهم در مورد منطقه مجاور رشد ایده ی حل مسئله است؛ به این معنی که کودک دارای توانایی بالقوه برای حل بخشی از مسئله به صورت مستقل است و بخشی را نیز می تواند تحت نظارت و راهنمایی دیگران (بزرگسالان یا همسالان) بهتر حل کند. (وود، 1993: 197).
در نظریه منطقه ی مجاور رشد، افراد بزرگسال در روند یادگیری کودک نقش کلیدی دارند و با انتخاب روش های یادگیری مناسب به بالابردن سطح یادگیری او کمک می کنند. می توان گفت مبنای این نظریه، تعامل اجتماعی (جوهر اصلی نظریات ویگوتسکی) است که بر پایه ی آن کودک با کمک دیگران (بیشتر والدین)، می آموزد چگونه بعضی مهارت ها را کسب کند یا به حلّ مسئله بپردازد.
به عبارت دیگر، تعامل اجتماعی کودکان یا بزرگسالان این امکان را برای وی فراهم می کند که قبل از به دست آوردن ظرفیت ذهنی لازم برای تصمیم گیری در مورد فعالیت هایش، بتواند فعالیت های پیچیده انجام دهد تا به تدریج رفتارهای منظم بزرگسالان در زمینه های تعاملی، جزئی از رفتارهای او شوند.
ویگوتسکی معتقد است روندهای ارتباط و مهم تر از آن روندهای مربوط به زبان، عامل اصلی انتقال کنش های «میان روان شناختی» به کنش های «درون شناختی» هستند. دو مشخصه ی زبان در نظریه ی ویگوتسکی نقش اساسی دارند؛ یکی این که زبان به طور طبیعی اجتماعی است و دیگری این که زبان وابسته به زمینه است و به همین علت تأکید ویگوتسکی بر گفتار است و نه زبان، زیرا در گفتار علاوه بر نشانه های زبانی، نشانه های غیر زبانی مانند اشارات و حرکات هنگام حرف زدن نیز در ایجاد ارتباط دخالت دارند. (ویگوتسکی، 1962: 43؛ ویگوتسکی، 1980، 179). بنابر مفهوم منطقه ی مجاور رشد، بزرگسالان از طریق گفتار با کودک تعامل های اجتماعی برقرار می کنند و این کار در رشد شناخت وی نقش مهمی بازی می کند. این گونه روندهای ارتباطی برای منطقه مجاور رشد نقش محوری دارند، زیرا وقتی کودکان نمی توانند مسائل را حل کنند، بزرگسالان از گفتار و اشارات غیر زبانی به طور همزمان برای راهنمایی آنها استفاده می کنند و با این عمل ارتباط اجتماعی خود را با آنها حفظ می کنند، توجه آنها را به جنبه های مختلف زمینه جلب می کنند و از طریق تعامل اجتماعی به آنها کمک می کنند تا به نظم فکری دست یابند و آن را در حل مسئله به کار گیرند.
از دید ویگوتسکی تفکر فعالیتی هدفمند است که طی روندی خاص موجب رشد شناخت می شود. آنچه موجب رشد کودک می شود، مشارکت کودک در تعامل های اجتماعی است و حضور یک بزرگسال یا همسال داناتر و تعامل اجتماعی حاصل از آن، بر توانش یا درک کودک از آن فعالیت برتری دارد.
باید یادآور شویم که تعامل اجتماعی نقشی اساسی در روند رشد شناخت دارد و فراگیری اجتماعی مقدم بر رشد است. او می گوید هر کنشی در رشد فرهنگی کودک دو بار مشاهده می شود؛ ابتدا در سطح اجتماعی و بین افراد (درون روان شناختی) و سپس در سطح فردی و درون کودک (میان روان شناختی) ویگوتسکی.

میانجی گری(Mediation)
میانجی گری یکی از مفاهیم مهمی است که باید در نظریه ی ویگوتسکی به آن اشاره کرد، زیرا درک چگونگی تکوین روندهای ذهنی بالاتر با تکیه بر این مفهوم امکان پذیر است (ورش، 2007: 178). میانجی گری یعنی به کارگیری ابزار یا علائم فرهنگی برای به وجود آوردن تغییرات کیفی در تفکر؛ بنابراین می توان گفت میانجی گری یعنی به کار گیری سیستم های ارتباطی برای نشان دادن وقایع و از آنجا که سیستم های ارتباطی راه های تعامل افکار و ایده ها هستند، پس زبان سیستمی ارتباطی است که انسانها از آن برای بیان تفکراتشان استفاده می کنند (اسمیت، 2009: 22)؛ اگر چه زبان تنها وسیله ی ابزار همه ی شکل های تفکر نیست و نظام های نشانه ای دیگری نیز در رشد تفکر اهمیت دارند.
ما با اجتماع پیرامون خود و دنیای مادی رابطه ی مستقیم نداریم؛ ارتباط ما ارتباطی غیر مستقیم است، پس نیاز به علائمی داریم که میان ذهن ما و دنیای پیرامون میانجی گری کنند تا بتوانیم نسبت به جهان مادی آگاهی یابیم. این کار با به کارگیری برخی از ابزارها، به ویژه ابزار روانشناسانه یا علائم امکان پذیر می شود( ورش 2007: 178). میانجی گری رابط روندهای اجتماعی و تاریخی از یک سو و روندهای ذهنی افراد از سوی دیگر است.
شکل های مختلف میانجی گر در افراد درونی شده اند، زیرا این شکل ها به وسیله ی نیروهای فرهنگی و تاریخی نهادینه برای انسانها فراهم شده اند و عملکرد ذهنی افراد از نظر اجتماعی و تاریخی با آنها سازگاری دارد (همان، ص 178). علائم ترکیبی از معنی و شکل هستند، مانند زبان، ولی علاوه بر زبان از سیستم های گوناگون محاسبه، نت های موسیقی، علائم رانندگی، علائم جبری، کارهای هنری، نگارش و طراحی شکل ها، جداول و نمودارها نیز می توان نام برد که همگی ساخته دست انسان و یا همان گونه که ویگوتسکی می گوید «مصنوعی» هستند (ویگوتسکی، 1981، ر. ک: ورش، 2007: 179).
ورش معتقد است که رویکرد نظری ویگوتسکی بر سه پایه قابل درک است: اول، شرح دقیق کنش های فکری انسان بر پایه ی تحلیل ابزار و علائمی که آن را میانجی گری می کنند؛ دوم، با تکیه بر روش ژنتیکی یا مبتنی بر رشد و سوم، با در نظر گرفتن زندگی اجتماعی به عنوان منشأ کنش های فکری متعالی فرد.
از دید ویگوتسکی مفهوم میانجی گری در شکل گیری اجتماعی نقش اساسی دارد و راه را برای توضیح اختیار باز می کند که در آن میانجی ها ابزاری برای فعالیت مداوم افراد در عرصه های اجتماعی، فرهنگی و تاریخی هستند. با این نظریه می توان چنین نتیجه گیری کرد که فرد را نمی توان بدون ابزار فرهنگی درک کرد و اجتماع نیز نمی تواند بدون عاملیت افراد ( که مصنوعات را می سازند و به کار می برند) درک شود.
به عبارت دیگر، اگر اشیا از دید پیاژه فقط ماده ی خام برای شکل گیری اعمال منطقی هستند، از دید ویگوتسکی موجوداتی فرهنگی هستند و شیء محوریِ کنش ها در درک روح انسان نقش کلیدی دارد (انگستروم، 2001، ر ک: دنیلز، 2008: 4).
از دید ویگوتسکی مفهوم رشد کاهش فاصله ی بین ساختارها و عملکردهای ذهنی فرد و هنجارها (میانجی گری فرهنگی) در اجتماع است. مهم است که فرد برای انجام یک فعالیت کدام ساختارها و عملکردهای ذهنی را با خود به همراه می آورد و کدام ساختارها و عملکردهای ذهنی را از آن می گیرد.
از لحاظ فرهنگی - اجتماعی، اجتماع تنها محیط فرد و یا زمینی هموار برای انجام کنش ها نیست؛ بلکه هر فعالیت انسان با جنبه های فردی، فرهنگی و تاریخی همراه است و چگونگی بروز این جنبه ها در هر فعالیت، تکوینی است. هم ویگوتسکی و هم پیاژه شخصیت اجتماعی را برای رشد انسان ضروری می دانند (تاج و روگوف، 1989: 26).
بحث در مورد مفهوم میانجی گری توجه را به سوی اعتقاد ویگوتسکی به وجود رابطه ی دیالکتیکی بین تفکر و گفتار می برد که در رشد «لغت معنی» (Word meaning) وجود دارد.
ویگوتسکی معتقد است که جدا کردن تفکر و لغت ممکن نیست و در نتیجه لغت معنی را به عنوان واحد تجزیه و تحلیل در نظر می گیرد که هم حاوی گفتار و هم تعقل است. او ضرورت تمرکز بر دیالکتیک بین تفکر و لغت را متذکر شده و معتقد است این دیالکتیک حرکتی است به سوی طی مراحل مختلف رشد و بررسی آن را در نظریه ی تفکر و گفتار اساسی است.

نظرات ویگوتسکی و مبانی فلسفه برای کودکان
از نظر لیپمن تفکر کاربردی یا «تفکر برای تفکر» تعریفی فراگیر برای آموزش تفکر و فلسفه به کودکان است (لیپمن، 2003: 56). فلسفه برای کودکان حلقه ی گم شده بین فلسفه و آموزش است و فلسفه بدون آموزش نمی تواند به هیچ یک از اهداف خود برسد، زیرا با آموزش می توان در ویژگی های فکری و احساسی افراد تغییر ایجاد کرد و نسل آینده را برای تفکر و کنش های متفاوت در زندگی روزمره آماده نمود (شارپ، 2003: 1).
از طریق آموزش می توان به روندهای فکری، آرمان ها و تمایلات عینیت بخشید و آنها را در عمل تجربه کرد. هدف فلسفه برای کودکان نیز پیشبرد و بهبود مهارت های تفکر با استفاده از روش های آموزشی است. اگر چه فیشر معتقد است نوع تفکری را که باید پرورش یابد، نمی توان به آسانی مشخص کرد، اما نکته ی مهم این است که تمرکز بر آموزش تفکر نیازمند پیشرفت چشمگیر کیفیت آموزش و پرورش برای همه کودکان است. همانگونه که پیشتر مطرح شد، تفکر و زبان از دیدگاه ویگوتسکی رابطه ای تنگاتنگ دارند و اولین گام برای تفکر و علم آموزی بشر از طریق ارتباط زبانی برداشته می شود. فیشر معتقد است یکی از راه های تشویق کودکان به تفکر درباره ی تفکر این است که از آنان بخواهیم به این موضوع که «تفکر چیست؟» بیاندیشند.
هر قدر کودکان بیشتر به تفکر درباره ی تفکر تشویق شوند، به آگاهی فراشناختی و درک ذهن خود نزدیک تر می شوند. در اینجا ترسیم ارتباط نظریه ی ویگوتسکی و فلسفه برای کودکان ضروری است. ویگوتسکی در نظریات خود بر نقش آموزش تأکید می کند و معتقد است آموزش باید اندیشمندانه کنترل و به طور ارادی مدیریت شود. ویگوتسکی میان ابعاد شناختی و فراشناختی در کسب دانش تمایز قائل می شود به این ترتیب که با افزایش تدریجی کنترل آگاهانه و فعال در روند کسب خود به خودی و ناآگاهانه ی دانش، می توان فرآیند تفکر و یادگیری را به سطح خودآگاه آورد و موجب فکر کردن کودکان شد تا بر سازمان فکری خود مسلط شوند.
بر اساس نظریه ی ویگوتسکی، برای یادگیری نه تنها به تفکر که فعالیتی شناختی است، نیاز داریم بلکه به فراشناخت که همان تفکر درباره ی تفکر است نیز، احتیاج داریم و درست در همین نکته لیپمن و ویگوتسکی دارای دیدگاه مشترک هستند، زیرا هر دو معتقدند تفکر قوی مستلزم فرآیند فراشناختی یا همان تفکر درباره ی تفکر است. نظریه ی لیپمن شامل نکات متعددی در آموزش به کودکان است.
پرسش پرورش مهارت مباحثه، ایجاد تمایل به پرسش، جست و جوی دلیل برای اتفاقات و به کارگیری معیارهایی برای قضاوت و تصمیم گیری در مورد آنها به وسیله کودکان، از مهم ترین محورهای آن است. همچنین قائل شدن تمایز میان وقایع مختلف، تجزیه و تحلیل آنها و درک روابط علت و معلولی در رخدادها نیز جزو آموزش های فلسفه برای کودکان است (اسپلیتر و شارپ، 1995: 15).
در آموزش فلسفه به کودکان، مفاهیمی مانند انصاف، دوستی، زیبایی، حقیقت و خوبی از طریق داستان ها (که ابزار اصلی آموزش هستند) و به وسیله ی معلم ( که نقش میانجی را دارد) با کودکان به بحث گذاشته می شود. این روند، راهنمایی و سرپرستی معلم، طرح پرسش از سوی وی و سمت و سو دادن به پرسش ها اهمیت اساسی دارد. فیشر بر این باور است که افراد میانجی دنیای کودک را برای او معنادار می کنند. به عبارت دیگر، معلم یا میانجی معناساز دنیای کودک است و جهت گیری ها و راهنمایی های او در کلاس های فلسفه برای کودکان، نقش محرک هایی را دارد که از طریق آنها ارزش های فرهنگی به کودک منتقل می شوند.
به علاوه، فلسفه برای کودکان به آنان انگیزه می دهد تا فکر کنند و بر روی آن دسته از وقایعی که به تجربیات خودشان مربوط است، تمرکز کنند و در نتیجه از این طریق بر آنچه در اطرافشان می گذرد، کنترل داشته باشند(همان: 17). سؤال کردن که برگرفته از روش تدریس سقراط است، به عنوان منشأ استدلال، پیش بینی وقایع و بررسی دیدگاه ها، نقشی اساسی در فلسفه برای کودکان دارد. می توان فرهنگی خاص را مورد پرسش قرار داد و یا آن را رد کرد، ولی آنچه در این میان اهمیت دارد، معناهایی است که به کودک ارائه می شود و مبنای رفتارهای اولیه ی او در یک جهان ناشناخته قرار می گیرد(فیشر، 2005: 111).
در این روند داستان ها نقش اساسی در شکل گیری فرهنگ و تفکر کودک دارند. آنها مقدمه ای منظم و سازمان یافته برای ارائه ی مفاهیم و روندهای فکری فراهم می کنند و اساس کند و کاو فلسفی قرار می گیرند (اسپلیتر و شارپ، 1995: ص 99) و در این میان از توانایی های یک میانجی به بهترین نحو استفاده می کنند.
می توان چنین نتیجه گرفت که فلسفه برای کودکان مفهوم میانجی گری ویگوتسکی یکی از اصول فلسفه برای کودکان است. کودکانی که به تنهایی قادر به انجام برخی امور از جمله حل مسئله، حفظ کردن چیزی یا به خاطر آوردن تجربیات خود نیستند، با کمک بزرگسالان می توانند در انجام این کارها موفق شوند؛ اگر چه این موفقیت ها فقط در محدوده ی شرایط عمومی رشد کودک، حاصل می شود (ویگوتسکی، 1978: 86).
با وجود این که به نظر پیاژه این موفقیت ها ناشی از آموزش هستند و نه رشد ادراک، و فعالیت هایی که بدون کمک دیگران انجام شوند، نشان از توانش عقلی حقیقی کودک دارند، ویگوتسکی معتقد است توانایی یادگیری از طریق آموزش، مشخصه ی اصلی هوش انسان است (وود، 1988: 24).
کودکان برای رشد ذهنی خود به تحریک های حسی نیاز دارند و تعامل با دنیای خارج، موجب رشد ذهن کودک می شود (فیشر، 2005: 110). وقتی بزرگسالان کودکان را در انجام کارهایی که به تنهایی از انجامشان ناتوان اند، کمک می کنند، در واقع به پرورش دانش و توانایی آنها کمک می کنند. آنها محرک هایی را که کودک دریافت می کند، کنترل می کنند و با این کار موجب می شوند تا کودک در تعیین ساختار جهانی خود از الگوهایی شبیه به الگوهای بزرگسالان میانجی استفاده کند (همان).
در نتیجه، یادگیری مهارت های اصلی تفکر بدون کمک بزرگسالان و از طریق رشد بدون آموزش ممکن نیست؛ درحقیقت، توانایی های کودک برای یادگیری در تعامل با افراد داناتر شناخته می شود. نتیجه این که محیط آموزشی کلاس های فلسفه برای کودکان، نه تنها فراگیری مفاهیم را تسهیل می کند بلکه فکر کردن را نیز به کودکان یاد می دهد.
کم معتقد است ویژگی های اصلی تفکر نقادانه و خلاق، به طور یکسان درونی می شوند، یعنی کودکانی که درگیر تمرین های اجتماعی نقادانه و خلاق هستند، آنها را درونی می کنند و با توجه به فرآیندهای مؤثر در تفکر جمعی، به فرآیندهایی توجه می کنند که در تفکر خودشان دخیل است.
به عبارت دیگر، پرورش ظرفیت های کودک برای تفکر در کلاس، درواقع تعمیم عقیده ی ویگوتسکی است. آنچه کودکان در تعامل های اجتماعی فرا می گیرند، طی زمان به بخشی از توانایی های مستقل کودک تبدیل می شود، یعنی محیط های اجتماعی، مناطق مجاور رشد تشکیل می دهند که در ابتدا تنها در تعامل های مشارکتی عمل می کنند (براون، متز و کمپیون، 1996: 147).
برای افزایش سطح یادگیری و سهولت آن، باید به جای محیط فردی، اجتماعی از افراد را تشکیل داد(همان). زیرا در فراگیری اجتماعی، کودکان با بهره مندی از محیط حمایتی حاصل از تعامل با همسالان و آموزگار، بر مشکلات احتمالی موجود در روند فراگیری (مانند مشکلات عاطفی یا چگونگی حل مسئله)، چیره شده و توانایی های خود را نشان می دهند. در این حالت، آموزگار یا کودک داناتری حل مسئله را شروع می کند و کودک دیگری آن را به پایان می برد. کودک در این محیط اجتماعی ( که کلاس برای او فراهم می کند)، بهتر از زمان تنهایی می تواند از عهده ی حلّ مسائل برآید. (ویگوتسکی، 1978: 131).
تأکید ویگوتسکی بر نقش آموزش در روند رشد، در نظریه ی منطقه ی مجاور رشد وی نیز مشهود است. همان گونه که پیشتر گفته شد از دیدگاه ویگوتسکی زبان نقش عمده ای در رشد تفکر دارد. گفت و گوی بیرونی (که در فلسفه برای کودکان یک ابزار آموزشی است)، موجب انتقال مفاهیم می شود و سپس به تدریج به عنوان شیوه ی تفکر درونی می گردد(همان: ص 27).
زبان و فرهنگ ابزارهایی هستند که به رشد ساختارهای ذهنی کودک کمک می کنند. بزرگسالان و همسالان داناتر با طرح پرسش، درخواست استدلال، قضاوت و تصمیم گیری و جست و جوی علت، رویکرد شناختی کودک نسبت به یک مسئله را به چالش می کشند و با ارائه یک داربست شناختی به او، از وی حمایت می کنند و به این طریق ابعاد فکری کودک را گسترش می دهند. توجه خاص ویگوتسکی به چگونگی رشد تفکر و زبان، نظریه ی وی را از دیگر نظریه ها برجسته تر می کند. او رشد تفکر را وابسته به زبان می داند و برای منشأ زبان، علاوه بر علت بیولوژیکی یا آنچه وی «خط طبیعی رشد» می خواند، علت اجتماعی نیز قائل است (ویگوتسکی، 1962: ص 51) و با این دیدگاه، به تعامل های حاصل از محیط اجتماعی کودک، اهمیت می بخشد.
مشارکت کودکان در تعامل های اجتماعی، نوع برتر تعامل با جهان خارج و عاملی اساسی برای رشد شناخت است. اگر به ارتباط میان رشد شناخت و تعامل اجتماعی از دیدگاه ویگوتسکی بنگریم، در می یابیم که کنش های ذهنی متعالی می توانند، به عنوان کنش های اجتماعی یا میان روان شناختی و در خلال تعامل با سایر عوامل اجتماعی که سپس از طریق درونی کردن روندهای اجتماعی - تعاملی به کنش های فردی یا درون روان شناختی تبدیل می شوند ظاهر گردند. بنابراین می توانیم فلسفه برای کودکان را پل ارتباطی میان رشد شناخت و تعامل اجتماعی بدانیم.

نـــوازش درمــــــــانی

اغلب اوقات به هنگام ناامیدی با حس کردن نوازش ملایم دستی بر روی شانه خود، تصور می‌کنیم دلگرمی‌ و آرامش اعصاب به زندگی‌مان بازمی‌گردد.


محققین اکنون به دنبال استفاده از این تاثیربرای درمان و ایجاد آرامش بیماران حین اعمال جراحی سبک هستند.نوازش‌درمانی برگرفته از یک سری تکنیک است که سبب تعادل انرژی در ذهن و بدن می‌شود. این نوع از انرژی درمانی می‌تواند با دیگر طب‌های سنتی همراه شود.به گفته ناتان اچمولیتز استادیار دانشگاه و متخصص بیماری‌های گوارشی که رهبری این تحقیق را نیز بر عهده دارد اضطراب در افراد باعث اختلال در به خواب رفتن آنها حین آندوسکوپی می‌شود. اندوسکوپی تکنیکی برای مشاهده و عکس برداری لوله گوارشی است که به منظور بررسی لوله از نظر زخم سرطان ویا پولیپ‌های مشکوک انجام می‌گیرد. وی بیان داشت که ممکن است برای افرادی که با تزریق آرام بخش به خواب نمی‌روند داروهای بیهوشی قوی تری لازم باشد که گران هستند و اغلب شامل بیمه نیز نمی‌شوند.همچنین داروهای قویتر اثرات طولانی مدتی در بیمار به جا می‌گذارند و سبب احساس تهوع بعد از به هوش آمدن می‌شود. هدف از این تحقیق ارزیابی تاثیر نوازش درمانی همراه با مصرف آرام بخش ضعیف در آماده‌سازی بیمار برای آندوسکوپی می‌باشد تا از مشکلات بعد از بیهوشی جلوگیری به عمل آید. بنا به عقیده یکی از پرستاران شرکت‌کننده در این تحقیق که از این روش به مدت هفت سال وبرای بیش از چهل بیماراستفاده کرده است با متعادل‌سازی ذخیره انرژی در بدن محیطی مناسب برای ایجاد آرامش پدید می‌آید. همچنین وی این روش را مکمل دارو می‌داند و نه جایگزین آن. با وجود اینکه روش‌های متعددی در این زمینه موجود است این تحقیق تنها سه مورد را مورد بررسی قرار داده است:



ارتباطات چاکرا

که سبب تسهیل انتقال انرژی از مرکزی به مرکز دیگر می‌شود.
پاکسازی مغناطیسی: تراکم انرژی را بر طرف می‌سازذ.



پاکسازی ذهن

شامل حرکات آهسته بر روی سر و صورت و گردن می‌شود.
در این پژوهش به بیماران دو روز بعد از عمل پرسشنامه‌هایی برای ارزیابی تاپیر این روش داده شد که نتایج آن همچنان در دست بررسی قرار دارداما به گفته پرستاران نتایج مثبت این روش حین عمل مشهود بوده است و حتی برخی از بیماران قبل از تزریق آرامبخش به خواب رفته اند.لازم به ذکر است که این مراقبت‌ها طی اندوسکوپی نیز ادامه می‌یابد. اچمولتیز می‌گوید اگر این تحقیق به نتیجه برسد این یک روش موثر برای بهبود در امر آندوسکوپی و همچنین ارزان برای کاهش هزینه‌ها محسوب می‌گردد که خطر صدمه به بیمار را نیز کاهش می‌دهد.

ســویـشـینگ

امروز به کمک ”ان.ال.پی“ که یکی از علمی‌ترین مکتب‌های روان‌شناسی است، بسیاری از کارهای روان‌درمانی، آسان شده است. یک درمانگر باتجربه، می‌تواند کمتر از یک‌ساعت، انواع ترس‌های واهی مانند ترس از تاریکی، ارتفاع، تنهائی یا ترس از بیماری، مرگ، فضاهای تنگ (آسانسور، درهای بسته...)، ترس از جانوران (سوسک، موش، سگ...) ترس از سخنرانی یا رویاروئی با اشخاص معین، سوار شدن به وسائل نقلیه مانند هواپیما و یا عوارض ناشی از حوادث و وقایع تلخ و خاطره‌های ناخوشایند (حوادث رانندگی، سیل، زلزله، مرگ نزدیکان...) را از میان ببرد.


”ان.ال.پی“ برای انواع تغییر عادت‌ها، وسواس و وسوسه و تغیر شخصیت‌ها از شیوه‌ای به نام ”سویشینگ“ استفاده می‌کند که در گذشته نیز در کتاب‌ها با عنوان ”شیوهٔ جایگزینی“ یا ”فوت کردن“ مطرح شده سات. روش ”سویشینگ“، نوعی کار کردن بر روی ضمیر ناخودآگاه است. درمانگر فقط صحبت می‌کند و در ذهن مراجعه‌کننده، تصویرهائی را پدید می‌آورد. این شیوه، هیچ ضرر و زیانی در بر ندارد، اما منافع آن بسیار است و هم‌چون آچار فرانسه می‌توان از آن برای منظورهای گوناگون استفاده کرد.




”سویشینگ“ دارای سه عنصر یا عامل اصلی است :



۱) تصویر پایه (تصویر اولیه)

این تصویر، حالت موجود شخص در وضعیتی است که به زودی عمل یا ناخواسته و نامطلوب را انجام خواهد داد. بهتر است شخص را واداریم که آن کار را آغاز کند. به‌عنوان نمونه اگر می‌خواهیم که شخص ناخن جویدن را ترک کند، از او می‌پرسیم: ”به چه ترتیب ناخن‌تان را می‌جوید؟ لطف کنید نشان دهید.“ همین که خواست ناخن خود را بجود، مانع می‌شویم و کار را متوقف می‌کنیم. سپس می‌خواهیم که آن حالت را در ذهن نگاه دارد. یا اگر می‌خواهیم سیگارکشیدن کسی را ترک دهیم، از او می‌خواهیم که سیگاری روشن کند. او پاکت سیگارش را برمی‌دارد، سیگاری از آن خارج می‌کند و بین لب می‌گذارد. سپس با فندک یا کبریت سعی می‌کند آن را روشن کند. در این لحظه، او را متوقف می‌کنیم و می‌گوئیم: ”کافی است! حالا بی‌حرکت باشید. آیا بوی سیگار را حس می‌کنید؟ رنگ سفید نوک سیگار را می‌بینید؟ دست‌تان را در حال روشن کردن سیگار مشاهده می‌کنید؟ این تصویر را فراموش نکنید. این تصویر شمارۀ یک است. هر وقت گفتم تصویر شمارهٔ یک، این را در نظر مجسم کنید.“



۲) تصویر مطلوب (تصویر نهائی)


این تصویر، همان شخص را در بهترین حالت ممکن نشان می‌دهد. تصویر به‌صورت ”دیگر احساس“، یعنی به‌شکلی است که آن شخص خودش را هم در تصویر، مشاهده می‌کند؛ اما در حالتی است که آن عمل ناپسند را ترک کرده است. می‌توانیم هر خصلت مطلوبی را که لازم باشد، به این تصویر بفزائیم. تصویر، شبیه عکس یا فیلمی است که در مناسب‌ترین حالت از آن شخص گرفته باشند. به او می‌گوئیم: ”فرض کنید پس از ترک این عادت ناپسند، در یک میهمانی باشکوه شرکت کرده و در میان جمعی نشسته‌اید و کسی از شما عکس گرفته است. عکس، رنگی است و شما بسیار زیبا و خوش‌لباس هستید. نگاه شما به دیگران با محبت است و دیگران نیز با نگاه‌شان شما را تأیید می‌کنند و لبخند می‌زنند. شما هم‌چون ستاره‌ٔ درخشانی در میان جمع می‌درخشید. بعضی از افراد مشغول انجام همان عمل ناپسند هستند مانند کشیدن سیگار، ولی شما با نگاه‌تان آنان را سرزنش نمی‌کنید. اکنون که به این عکس می‌نگرید، می‌دانید که این شخص (یعنی همان شمائی که در میان جمع نشسته است)، فردی باشخصیت و نیرومند است و ترک آن عادت ناپسند برایش مشکل نیست. او دارای توانائی‌های فراوانی است. این تصویر را به همین صورت در ذهن داشته باشید. این تصویر شمارهٔ دو است. هر وقت گفتم تصویر شمارهٔ دو، عکس را در نظر بیاورید.“



۳) ارتباط یا تداعی


در این مرحله، سعی می‌کنیم میان ”تصویر پایه“ و ”تصویر مطلوب“، رابطه‌ای پدید آوریم، به‌طوری‌که با مشاهدهٔ تصویر پایه، بی‌درنگ تصویر حالت مطلوب، در ضمیر ناآگاه شخص تداعی شود. برای این منظور، به شخص می‌گوئیم چشمانش را ببندد و تصویر شمارهٔ یک را در نظر خود مجسم سازد. سپس به او می‌گوئیم: ”تصویر شمارهٔ یک را تشکیل دهد.“ ضمن مشاهدهٔ آن، توجه داشته باشید که این حالت چقدر در نظرتان نامطلوب است. حالا از نقطه‌ای در دوردست، مستطیل بسیار کوچک تیره‌رنگی در تصویر ظاهر می‌شود که به سرعت به طرف شما می‌آید و بزرگ می‌شود. این همان تصویر شمارهٔ دو است که ناگهان تمام میدان دیدتان را پر می‌کند. هم‌زمان با بزرگ‌شدن آن، تصویر شمارۀ یک به سرعت، به مستطیل کوچکی در دوردست تبدیل می‌شود.


این کارها باید با سرعت انجام شوند، بنابراین نیاز به نوعی تکیه‌گاه ذهنی دارند. برای این منظور، از صدا استفاده می‌شود. به‌عنوان نمونه، می‌توانید کلمه‌ای مانند ”سویش“ یا ”وبژ“ یا ”فوت“ را تلفظ کنید. به مراجعه‌کننده بگوئید: ”هر وقت من کلمهٔ ”ویژ“ را تلفظ کردم، بلافاصله تصویر اول، کوچک و دور می‌شود و به‌جای آن، تصویر شمارهٔ دو بزرگ می‌شود و تمام صفحهٔ ذهن را پر می‌کند.“



نمونهٔ عملی

”علی“ پسر پانزده‌ساله‌ای است که بیشتر وقت‌ها انگشتش توی دهانش است و گوشهٔ ناخن‌هایش را با دندان می‌جود. درمانگر، جزئیات تصویر شمارهٔ یک و شمارهٔ دو و نحوهٔ جایگزینی آن دو را توضیح می‌دهد و آنگاه می‌گوید: ”حالا چشم‌هایت را ببند و تصویر شمارهٔ یک را در نظرت مجسم کن... تصویر شمارهٔ یک ”ویژ“ به تصویر شمارهٔ دو دقت کن... چشم‌ها را باز کن تا صفحهٔ ذهنت پاک شود... حالا تصویر شمارهٔ یک ”ویژ“ تصویر شمارهٔ دو.. چشم‌ها باز... چشم‌ها بسته...“ درمانگر عمل ”سویشینگ“ یا جایگزینی دو تصویر را پنج نوبت با سرعت انجام می‌دهد و هر بار کمی به سرعت عمل می‌افزاید.



آزمایش

پس از اجراء شیوهٔ ”سویشینگ“، درمانگر نتیجهٔ کار را آزمایش می‌کند. البته باید یکی دو دقیقه بگذرد تا ”سویشینگ“ جا بیفتد. درمانگر راجع به مدرسه و وضع درسی پسر سئوال می‌کند. بعد، از پسر می‌خواهد که ناخنش را بجود. پسر، دستش را به طرف دهانش می‌برد. اما پیش از آن‌که شروع به جویدن ناخن کند، آن را از دهان دور می‌نماید و سرش را پائین می‌اندازد. زیر لب می‌گوید: ”از این‌کار، دیگر خوشم نمی‌آید.“ درمانگر لبخند می‌ند. کار ”سویشینگ“ با موفقیت انجام شده است.

رشد شناختی کودک در نظریه پیاژه

مراحل رشد شناختی
نظریه ی پیازه یک نظریه ی مرحله ای است بر اساس نظریه ی او ، مراحل رشد شناختی عبارتند از مرحله حسی –حرکتی ، پیش عملیاتی ، عملیات عینی و عملیات صوری .پیاژه معتقد بود این مراحل توالی ثابتی دارند به این معنا که افراد در هر کشور و فرهنگی به ترتیب یکسانی از این مراحل را می گذرند. دامنه ی سنی مطرح شده از سوی پیاژه ، تقریبی است ،برخی کودکان ممکن است مرحله ای را زودتر یا دیرتر طی کنند. (بیابانگرد ، نعمتی ص41) به نظر پیاژه رشد شناختی آدمی در جریان مراحلی به وجود می آید که از نظر کیفی و کمّی با یکدیگر متفاوتند (کدیور ص 26) مراحل پیاپی هستند ولی لازم نیست که کودکان حتماً یک مرحله را قبل از ورود به مرحله ای دیگر به اتمام برسانند برای مثال ، کودکی که در مرحله ی تفکر پیش عملیاتی است ممکن است برخی از اعمال مختص به هردو مرحله ی حسی –حرکتی و عملیات عینی را نیز انجام دهد.پیاژه مدعی است که همه ی کودکان باید از مراحل مشابه و با ترتیب مشابه عبور کنند ، گرچه سرعت عبور همه ی آنان یکسان نیست( خرازی ص 136). به نظر او عامل زمان یکی از عوامل اساسی رشد شناختی و سایر جنبه های روان شناختی کودک است .پیاژه رشد شناختی کودک را از دو جنبه مورد بررسی قرار می دهد جنبه ی روانی – اجتماعی و جنبه ی روان شناختی. منظور او از جنبه ی روان شناختی آن جنبه از رشد است که به طور خود به خودی ، یعنی صرفاًدر طی زمان رخ می دهد . مثال : رشد هوش (سیف ص 77-76) درواقع این مراحل بیانگر آن است که کودکان و نوجوانان چگونه می اندیشند ودر هر مرحله ازرشد چه دگرگونیهای فکری و شناختی در آنان پدید می آید . (پارسا ص 162)

مرحله حسی –حرکتی: تولد تا 2 سالگی
منظور از حسی –حرکتی این است که کودکان ، در این مرحله ، از توانایی استفاده از حواس و اعمال خود برای درک جهان یپرامون استفاده می کنند. (سیف ص 77) در این مرحله طرحواره های بقاء شی و کارکرد نمادین عمومی در کودک شکل می گیرد ،بقاءشیء ، توانای درک این مسئله است که اشیاء ،افراد در فضاو زمان وجود دارند ،حتی اگر نتوان آن ها را دید. کارکرد نمادین عمومی مشتمل بر آغاز زبان ، بازی و تقلید غیابی است . (بیابانگرد،نعمتی ص 16)
پیاژه در اثر نتایج برگرفته از پژوهش های خود ، مرحله ی حسی –حرکتی را به شش خرده مرحله تقسیم کرده است . که عبارتند از : اول : تولد تا 2 ماهگی (دوره غلبه ی بازتاب های شرطی مانند مکیدن )
دوم :2تا4 ماهگی (دوره جذب تجارب جدید وانطباق و طراحی ساختارهای جدید شناختی مانند شیشه به جای پستا نک وگرفتن اسباب بازی)
سوم :4 تا8ماهگی (دوره درک علت و معلول های ساده و هماهنگی حواس بینایی و لامسه .مثال : آخرباری که نوزاد با دست خود به شیشه زد،به او شیر داده شد و بدین ترتیب او حالا طرحی را برای دست زدن به شیشه ی شیر آغاز می کند.)
چهارم :8 تا12 ماهگی (دوره درک بسیار ساده ازمفهوم زمان و دوره ی درک بقای شی ء مثال : نوزادی که گریه می کند تا کسی او را بلند کند وقتی صدای پای پدرش را در راهروی منتهی به اتاقش می شنود ساکت می شود. او می داند که بیش از چند ثانیه ی دیگر تا آرامش ا وفاصله نمانده است .)
پنجم : 12 تا 18 ماهگی ( دوره ی آغاز تجربه کردن جهان خارج و دستیابی به اولین تجارب حل مسئله و افزایش تقلیداز سایرین. مثال کودکان وسایل را پرت می کنند،گاز می گیرند ،لجاجت می ورزند ،اشیاء می شکنند ، صرفاً برای اینکه ببینند چه اتفاق می افتد.)
ششم : 18 تا 24 ماهگی (دوره ی آغاز فکرکردن ، ایجاد تصور اشیاء در ذهن خود ودستیابی به راه های جدید برای حل مسأله . (لطف آبادی ص74-خرازی ص137)

مرحله پیش عملیاتی : 2تا 7 سالگی
علت نامگذاری این مرحله به پیش عملیاتی آن است که کودکان دراین مرحله هنوز قادر به تفکر عملیاتی یا تفکر منطقی نیستند . در این مرحله زبان کمک زیادی به رشدشناختی کودک می کند و او را قادر می سازد تا پدیده ها و امور مختلف را به طور نمادی مورد بررسی قرار داده و مفاهیم مختلف را بشناسد . توانایی استفاده از نمادها واندیشیدن بر اساس آنها کارکرد نشانه شناختی نام گرفته است به طور مثال کلمه « صندلی »یا تصویر یک صندلی برای بازنمایی یک صندلی است که عملاً موجود نیست .(سیف ص77)
ویژگی های این مرحل :
خودمداری : یعنی کود نمی تواند به دیدگاه مشخص دیگری توجه کند . او کلمات را براساس تجارب خود تفسیر می کند وبه کارمی برد و هنوز نمی داند کودکان و نوجوانان دیگر ، که تجارب متفاوتی دارند ، احتمالاً می توانند تصورات متفاوتی داشته باشند .(کدیور ص28)
جاندارپنداری : نسبت دادن خصوصیات موجودات زنده به اشیاء .مثال کودک چهارساله ای که فکرمیکند «ماه به پشت ابرها می رود که بخوابد»جاندار پنداری تفکر خود را به نمایش می گذارند (لطف آبادی ص75)
ناتوانی در نگهداری ذهنی به رغم ایجاد تغییر در شکل ظاهری یا وضع مکانی یک شیء اگر چیزی به آن اضافه یا چیزی از آن کاسته نشود در مقدار واقعی آن تغییری ایجاد نمی شود (سیف ص79)

مرحله عملیات عینی 7 تا 11سالگی
در این مرحله کودک قادر است تنها با مواد و اشیای محسوس و قابل رویت رابطه برقرار کند. (بیابانگرد، نعمتی ص20)کودک در این مرحله توانایی انجام اعمال منطقی را کسب می کند،اما این اعمال رابا امور محسوس و عینی می تواند انجام دهدنه با امور فرضی وپدیده های انتزاعی . از رویدادهای مهم این مرحله درک مفهوم بقاء و یا نگهداری ذهنی از سوی کودکان است .مفهوم بقای عدد،طول،مایع (6تا7سالگی) مفهوم بقای ماده (7تا8سالگی )مفهوم بقای سطح (9تا10سالگی)
طبقه بندی کردن : یعنی دسته بندی اشیاء در گروه ها یا طبقه های مختلف بر اساس ویژگی های مشترک آن ها.
بازگشت پذیری: یعنی توانایی به عقب برگرداندن مراحل انجام یک رشته عمل به طور ذهنی و رسیدن به نقطه ی آغاز
ردیف کردن : یعنی قراردادن اشیاء و امور پشت سرهم برحسب یکی از ویژگی های آن ها.
این همانی:این اصل نشان دهنده ی آن است که تغییرات ظاهری اشیاء در مقدار واقعی آنها تغییری ایجاد نمی کند.
جبران : بنابراصل جبران، در تغییر شکل اشیاء، در یک مورد ، مورد دیگر را جبران می کند .
عدم تمرکز : یعنی توجه همزمان به چند ویژگی اشیاء (سیف ص 84-80)

مرحله عملیات صوری : 11 سالگی به بعد
در آخرین مرحله رشد شناختی ، کودک به تدریج توانایی تفکر بر حسب امور انتزاعی راکسب می کند و بر قوانین منطق صوری مسلط می شود و بدین لحاظ این مرحله را مرحله ی عملیات صوری نام نهاده اند . اندیشه های کودکان در این مرحله علاوه بر اشیای محسوس ، موارد احتمالی و فرضی را نیزشامل می شود و لذا کودکان این مرحله قادر می شوند تفکر عملی مبتنی بر روش فرضیه ای –قیا سی را به کاربندد، یعنی می توانند به طرح فرضیه بپردازند و بدون نیاز به مراجعه به اشیای محسوس به وارسی فرضیه ی خود اقدام کنند.نوجوانان مرحله تفکر صوری آرمان گرا و ناسازگارند (سیف ص84). پیاژه معتقد است که با ظهور توانایی تفکر صوری فرد می تواند مسائل کلامی انتزاعی ،نظیر مسائل پیچیده ریاضی ،را به آسانی حل کند.
استدلال علمی نیز با رشد تفکر صوری امکان پذیر می شود . سه توانایی عملیات صوری (یعنی استدلال منطقی درباره ی ایده های فرضیه ای ، تدوین و آزمون فرضیات ، وتکنیک و کنترل متغیرها)امکان به کارگیری روش علمی را که در آن برای یک پدیده مورد مشاهده چند تبیین ممکن پیشنهادوبه صورت منظم آزمون می شود میسر می سازند .(لطف آبادی ص80)
خود محوری یا خودمداری نوجوانی : نوعی خودآگاهی یا باور نوجوانان است مبنی بر این که همان قدر که آنها ب خود علاقه مندند دیگران نیز به آنان علاقه دارند. (سیف ص85)
نوجوانان بیشتر به احتمالات توجه دارند تا واقعیات ،یعنی توانایی تصور امکانات گوناگون آینده و فرضیه سازی(کدیور ص31)
کاربردهای آموزشی نظریه ی رشد شناختی پیاژه :
فواید استفاده از این نظریه برای معلمان : بین فرایندهای فکری کودکان و بزرگسالان تفاوت های مهمی وجود دارد .بنابراین معلمان وسایر کسانی که با کودکان سروکاردارند باید بکوشند تا خود را در موقعیت کودکان قرار دهند و مسائل و پدیده ها را به روش آنان ببینند . آموزش باید برنیازهای فردی دانش آموزان و سطح درک و فهم آنان منطبق باشد (سیف ص87)
معلم معتقد به نام پیاژه : قبول کورکورانه ی نظریه خود یا حفظ طوطی وار کتاب را مردود می شمارد. به فکر کردن و خلاقیت مداوم ارج می گذارد، با خلق محیطی غنی که در آن ساخت های شناختی دانش آموزان امکان بروز وتحول پیدا می کند و با تکیه بر فعالیت های خود انگیخته دانش آموزان به آن هاکمک می کند تا پیوند منطقی میان مطالب یا رویدادها را خود پیدا کند و برای کشف دوباره ترغیب شوند . دانش آموزان را با یکدیگر مقایسه نمی کند.(کدیور ص 35)
معلم امکان تجربه ی عینی را برای شاگردان ، به خصوص کودکان پیش دبستانی و دبستانی فراهم می کند و به شاگردان اجازه می دهد و برای آنان موقعیت هایی فراهم می کند که در امور و اشیاء دخل وتصرف کنند و به کشفیاتی دست یابند . (لطف آبادی ص 85)
بعبارتی دیگر :
● مراحل رشد شناختی از نگاه پیاژه
بدون شک نظریه مراحل رشد شناختی پیاژه، یکی از گرانبهاترین دستاوردهای این روان شناس سوئیسی در قلمرو رشد و تعلیم و تربیت محسوب می شود. در دیدگاه پیاژه همان گونه که رشد بدنی فرد توام با یک سری دگرگونی های منظم و متوالی است، رشد روانی فرد نیز همان مراحل و دوره ها را طی می کند.
▪ دوره اول : حسی حرکتی (sensorimotor)
به لحاظ زمانی دو سال اول حیات کودک مربوط به این دوره است. در این دوره کودک سرگرم کشف ارتباط میان اعمال خود و پیامدهای آن است.برای مثال او کشف می کند برای دست زدن به یک شیء خاص تا چه میزان باید دست خود را دراز کند. در این دوره جهان اطراف برای کودک کاملا نامنظم و آشفته به نظر می آید. کودک از وجود مستقل خویش غافل است و نمی تواند میان خود و جهان پیرامونش تمایز قائل شود.
همه چیز حول محور خود کودک تعریف می شود و به همین دلیل پیاژه از واژه «خود محوری» (egocentric) برای کودک استفاده می کند. تا پیش از یک سالگی جهان پیرامون کودک حالت ثبات و دائمی ندارد و غیاب هر شیئی مساوی با عدم آن خواهد بود. اما پس از مدتی اولین، مهم ترین و اساسی ترین اکتشاف شناختی کودک یعنی پایداری شیء (object permanence) رخ می دهد. کودک به این نکته پی می برد که اگر حتی اشیای در معرض حواس او قرار نگیرند باز هم وجود خواهند داشت. به عبارت دیگر کودک در پایان این دوره به تفاوت میان احساس یک شیء و خود شیء پی می برد.
▪ دوره دوم: پیش عملیاتی (preoperational)
این دوره سن دو تا هفت سالگی را شامل می شود. در این دوره کودک این توانایی را پیدا می کند که میان اشیا و حواس خود تمایز قائل شود. چنین توانایی در جریان کارکردهای رمزی (semantic functions) برای کودک حاصل می شود. جهان کودک صرفا به زمان حال محدود نمی شود بلکه گذشته، حال و آینده را نیز در می یابد. ویژگی اصلی این دوره رشد کارکرد های نمادی در قلمرو زبان است. کودک با درونی کردن جهان خارج در ذهن خود، به خیالپردازی پرداخته و از علائم و نشانه ها استفاده می کند. مسلما «زبان عالی ترین و پیچیده ترین روش نمادی است که کودک در این دوره فرا می گیرد».
با وجود این، کودک همچنان ناتوان از جداسازی واقعیت های خارجی از علائمی است که به کمک آنها این واقعیت ها را توصیف می کند: در نتیجه «خود محوری» کودک همچنان پا برجاست. کودک چنین تصور می کند که نام هر شیئی بخشی از خود آن شیء است و یا این که رویا های او اموری واقعی در جهان خارج هستند.
مهم ترین مشکل کودک در این مرحله این است که هنوز به طور کامل و دقیق شناختی از دنیای درون و بیرون به دست نیاورده است. از نکات جالب توجه این است که کودک در این دوره اشیا را صرفا بر حسب یک ویژگی طبقه بندی می کند. برای مثال «همه قطعات چوبی قرمز را صرف نظر از شکل آنها، یا تمام قطعات چوبی مربعی شکل را صرف نظر از رنگ آنها در یک گروه قرار می دهد.»
▪ دوره سوم: عملیات عینی (concrete operations)
در فاصله سنی هفت تا یازده سالگی کودک می تواند به مفهومی از زمان، مکان، عدد، اندیشه درستی و... برسد. در این دوره او به دستکاری نشانه ها می پردازد و قادر است درباره اشیا و رویدادها به طور منطقی فکر کند. با وجود این فکر منطقی کودک محدود به مسائل و امور عینی است.
از سوی دیگر تفکر با موضوع تفکر همچنان در آمیخته است. یکی از یافته های پیاژه دراین دوره مفهوم «چند سو نگری» است. منظور از چند سو نگری این است که کودک هر شیء و یا رویدادی را از جنبه ها و سطوح مختلف مورد بررسی و طبقه بندی قرار می دهد.
در این دوره کودک کشف می کند دیگران نیز همچون او دارای اعتقادات و علایق مختلف هستند. کودک قادر است که خود را در موقعیت دیگران قرار دهد و آنها را درک کند. نکته جالب توجه این است در این دوره، کودک برخلاف بزرگسالان که تلاش می کنند واقعیت ها را معیار آزمون فرض های خود قرار دهند، بر این امر اصرار دارد که فرض های او صحیح بوده و تلاش می کند هر جا میان نظرات او و واقعیت ها تفاوت وجود دارد، تعبیر مناسب دیگری از آنها ارائه کند. چنین ناتوانایی ای در تفکیک فرضیه ها و واقعیت ها موجب روی آوردن به انواع تفکرات فلسفی اسرار آمیز می شود.
▪ دوره چهارم : عملیات صوری (formal operations)
این دوره از دوازده سالگی تا سنین بزرگسالی را شامل می شود.در این دوره تفکر نوجوان از قلمرو واقعیات عینی و محسوس فاصله گرفته و به قلمرو انتزاعیات وارد می شود. فرد در این مقطع قادر است نظریه ها و الگوهای مختلفی را در مورد جهان خارج و واقعیات مربوط به آن مطرح کند. او به این نکته پی می برد که نظریه ها و الگوها در باب واقعیت های جهان خارج در واقع بیانگر وضعیت مفروض است و نه وضعیت خود واقعیت ها. نوجوان برای آینده خود آرمان ها و هدف هایی را ترسیم می کند و در جهت تحقق آنها گام بر می دارد.
در آخرین دوره رشد شناختی هر چند نوجوان قادر به شناخت منطق واقعیت ها شده است لکن در این توانایی، شناختی، عمیق و لازم را کسب نکرده است. در نتیجه نوجوان در داشتن این توانایی، شناختی مبالغه کرده و به حالت جدیدی از خود محوری دچار می شود. ظهور این نوع از خود محوری در قالب «توانایی نامحدود فکر» نشان داده شده است.
مهم ترین ضعف این دوره آن است که فرد نمی تواند پی به این نکته برد که در تفکر همه چیز امکان تحقق دارد ولی چنین چیزی برای واقعیت صادق نیست. از نگاه پیاژه پس از دوره چهارم دیگر شاهد تغییر کیفی در ظرفیت های شناختی انسان نخواهیم بود و تنها محتوای فکری و نه ساخت های ذهنی فرد عمق و گسترش می یابد.

مثبت نگــری با رویکـرد شنـاختی - رفتــاری

درمانگرهای شناختی معتقدند که انگاره‌های تفکر منفی موجب افسردگی و نگرانی می‌شوند. آنها می‌گویند وقتی مثبت‌تر و واقع‌بینانه‌تر بیندیشید از عزت نفس و کارآیی بیشتری برخوردار می‌شوید.


نظر اصلی بوسکالیا (تمدن، ١٣٧١) این است که عشق آموختنی است و هر کس می‌تواند و باید عشق ورزیدن را بیاموزد. او در کتابش با ارایه مثال‌های زنده، شاد و مؤثر، ایمان به‌قدرت سازنده عشق را در خواننده می‌آفریند. بوسکالیا این واقعیت مسلم را در ذهن ما بیدار می‌کند که خوشبختی ما بستگی به چگونگی احساسی دارد که ما نسبت به انسان‌های دیگر داریم و این خود وابسته به گفتار، رفتار و پندار ما است و خوشبختانه همه این‌ها در اختیار ما قرار دارند. شادی واقعی را باید در ارتباط سالم و صمیمانه با اطرافیان و در همبستگی به دور از خودخواهی و در جهت اتحاد و یگانگی با یکدیگر جستجو کرد.


راجر و مک ویلیامز (به نقل از دیوید برنز، ١٩٩٠) معتقدند یکی از فراگیرترین بیماری‌های زمانه ما تفکر منفی است. تفکر منفی بیماری مهلکی است که ذهن، احساسات و جسم انسان را مبتلا می‌سازد. افکار منفی عصبیت، اضطراب، دشمنی، خشم و خستگی تولید می‌کنند؛ برعکس، افکار مثبت موجب امیدواری، آرامش، محبت و دلگرمی می‌شوند. اگر می‌خواهیم احساساتمان تغییر کند کافی است افکارمان را تغییر دهیم تا احساسات ما به سرعت از آن تبعیت کند.


بانیستر (١٩٨٣) با استفاده از نظریه روان‌شناسی ساختارهای شخصی، روشی را پیشنهاد می‌کند که در آن فرد، حوادث آینده را با توجه به تحلیلی که از حوادث مشابه و همانند آن دارد، پیش‌بینی می‌کند. او معتقد است که ما برای پیش‌بینی نتایج رفتار خود از سازنده‌های نقش اصلی، سازه‌هایی که توسط آنها می‌توانیم خود و وجودمان را تبیین کنیم، استفاده می‌کنیم. هرگاه به توضیح ارزش‌ها، فلسفه‌پردازی‌ها، شخصیت، داستان‌های مهم زندگی‌مان و نظایر آن می‌پردازیم، از ساختارهایی بهره می‌گیریم که دارای ارزش و اهمیتی خاص برای تصویرهای ما از خود است.

فورستر (١٩٩١) نیز بر این باور است که اگر ارزیابی افراد از خودشان و ذهنیتی که نسبت به خود دارند مثبت باشد، از سلامت و سازگاری بیشتری برخوردار خواهند بود. لوستاین (١٩٩٦) در مواجهه با مراجعانی که رفتارهای ضداجتماعی داشتند، از روش مثبت‌نگری به‌عنوان یک فن رفتاری سخن می‌گوید. در این روش انگاره‌های رفتاری منفی فرد اصلاح و رفتار مناسب به صورت مداوم ارایه می‌شوند. طی بررسی‌هایی که روان‌شناسان اجتماعی انجام داده‌اند، شواهدی مبنی بر تأکید روی تجارت مثبت زندگی فرد به‌دست آمده است. (آیزن، ١٩٨٧: تایلر و براون، ١٩٨٨) آیزن (١٩٨٧) در پژوهش خود بدین نتیجه رسید که تجارب اجتماعی بر روند اندیشه و تفکر فرد تأثیر می‌گذارند. در پژوهش ایزن شواهد دیگری نیز موجود است که نشان می‌دهد آثار رفتارهای مثبت می‌تواند بر سازماندهی شناخت‌ها و انعطاف‌پذیر بودن این سازماندهی مؤثر باشد، یعنی روندی که طی آن فرد به تجدیدنظر در برداشت‌های خود از شخصیتش می‌پردازد. تایلر و براون (١٩٨٨) نیز در پژوهش خود بدین نتیجه رسیدند که گرایش و پرداختن به جنبه‌های مثبت وجود خود، با بهداشت روانی و سلامت شخص سازگار است. شوارتز (١٩٨٦) شواهدی مبنی بر تأکید بر جنبه‌های مثبت ارایه می‌کند. شوارتز می‌گوید: «پژوهش‌های اخیر شناختی – رفتار انسان نشان می‌دهد هرگاه بر جنبه‌های مثبت افکار بیشتر تأکید شود، عملکرد گروه تقریباً یک و نیم برابر زمانی است که بر جنبه‌های منفی افکار گروه تأکید می‌شود. (ص ٥٩١)


هولستاین (١٩٩٧) بر این باور است که در درمان به جای تأکید و کار کردن بر صفات بیمارگونه مراجع باید به تقویت نقاط قوت او پرداخت. زیرا مراجعان احساس کامل بودن نخواهند کرد مگر آنکه نقاط قوت آنها، و نه مشکلاتشان، محور روش درمانی قرار گیرد.


برنز (١٩٩٠) می‌کوشد تا ما این اصل مهم شناخت درمانی یعنی اهمیت فکر و ارتباط آن را با احساس، احوال، رفتار و به‌طور کلی زندگی درک کنیم. وی می‌گوید: اگر می‌خواهید احساس بهتری داشته باشید، باید بدانید و درک کنید که به جای حوادث بیرونی، افکار و طرز تلقی‌های شما هستند که احساسات شما را به‌وجود می‌آورند. شما می‌توانید اندیشه، احساس و رفتار خود را تغییر دهید. این اصل ساده و در عین حال انقلابی می‌تواند شما را در تغییر زندگی خود یاری دهد.



ارتبــاطات خانوادگی

معمولاً افراد دچار صرع دارای ارتباطات خانوادگی کمتری بوده و بیشتر از سایرین در انزوا هستند که این امر علل مختلفی دارد. بسیاری از افراد مبتلا به صرع را باید تشویق نمود که نسبت به خود و بیماری‌شان به‌طور مثبت فکر کنند و از اضطراب‌هایشان کم نمایند. اهمیت زیادی دارد که نگذاریم صرع به‌طور نامناسبی بر زندگی فرد اثر گذاشته و آن را به هم بریزد.
بیماران مبتلا به صرع باید در مورد وجود این بیماری به همسر خود اطلاع دهند. هیچ دلیلی وجود ندارد که همسر چنین افرادی با فهمیدن این موضوع تقاضای جدایی نماید. زمان و چگونگی گفتن این موضوع می‌تواند برای بسیاری از افراد مشکل باشد؛ اما احتمالاً گفتن این موضوع در هنگام ماه عسل، می‌تواند ناخوشایند باشد و بهتر است قبلاً چنین صحبت‌هایی انجام شده باشد. همیشه باید جنبه‌های مثبت بیماری را مورد تأکید قرار دهیم (یعنی مواردی مثل اینکه بیماری صرع به فرزندان به ارث نمی‌رسد، این بیماری به راحتی قابل کنترل است و اینکه این بیماری منجر به بیماری‌های روانی نمی‌شود). افراد مبتلا به صرع می‌توانند به خوبی تشکیل خانواده داده و فرزندان سالمی را به‌وجود آورند.



بیمــاری روانـــی

ارتباط بین بیماری روانی و حملات صرع بسیار پیچیده می‌باشد. در گذشته به بیماری صرع به‌عنوان یک نوع بیماری روانی نگاه می‌شد، اما امروزه صرع را یک بیماری فیزیکی مغزی محسوب می‌کنند.


با این حال، وجود بیماری روانی در افراد مبتلا به صرع غیرشایع نمی‌باشد. فرد مبتلا به صرع در معرض بسیاری از فشارهای اجتماعی قرار دارد و احتمال زیادی دارد که بیکار و مجرد باشد. بنابراین تعجبی ندارد که در این افراد، اضطراب و افسردگی شایع باشد. گرچه، هم بروز تشنج‌ها و هم خود داروهای ضدصرع می‌توانند این افسردگی را در آنها تشدید نمایند.
به‌ندرت، بیمارانی که دچار صرع لوب گیجگاهی (تمپورال) هستند، در دوره‌هایی ممکن است دچار بیماری‌هایی شبیه اسکیزوفرنی و پارانوئید شوند. این دوره‌ها معمولاً کوتاه بوده و معمولاً بعد از بروز یک تشنج ایجاد می‌شوند. ارتباط دقیق بین صرع لوب گیجگاهی و بیماری روانی هنوز به‌درستی روشن نشده است.
بعضی از بیماری‌های روانی و صرع دارای یک علت مشترک هستند، برای مثال، صدمات مغزی شدید در هنگام تولد ممکن است منجر به بروز تشنج، مشکلات شخصیتی و بیماری روانی شود. در چنین مواردی،‌ این صرع نیست که باعث مشکلات روانی شده است بلکه یک علت زمینه‌ای باعث بروز هر دو مشکل شده است.