آشنایی با رویکرد یادگیری اجتماعی

اصول نظریه یادگیری اجتماعی عبارتند از:
۱- افراد می توانند با مشاهده ی رفتار دیگران و نتایج آن رفتارها از یکدیگر بیاموزند.
۲- آموختن می تواند بدون تغییر رفتار باشد. رفتارگرایان می گویند که یادیگری باید با تغییر رفتار توام باشد در مقابل نظریه پردازان یادگیری اجتماعی اعتقاد دارند که ازآنجا که مردم می توانند فقط از طریق مشاهده یادبگیرند لزوما یادگیری منجر به تغییر رفتار نمی شود.
۳- شناخت نقش مهمی دریادگیری دارد. در طول سی سال گذشته نظریه یادگیری اجتماعی به طورفزاینده ای درشناخت و تفسیر خود از یادگیری نقش داشته است. آگاهی و شناخت از نتایج رفتار، تشویق ها و تنبیه هایی که در آینده به دلیل یک رفتار روی می دهد می تواند روی نمایش رفتارهای مردم تاثیر بگذارد.
۴- نظریه یادگیری اجتماعی را می توان به عنوان یک پل بین نظریه یادگیری رفتارگرایانه و یادگیری شناختی در نظر گرفت.
یادگیری ازیکدیگر هم می تواند یادگیری رفتارهای خوب باشد هم رفتارهای نه چندان خوب. مثلا به رفتار ترافیکی توجه کنید. به نظر می رسد رفتارهای خطرزای ترافیکی در جامعه شایع تر از رفتارهای سالم ترافیکی است. سریع رفتن ، عبور از چراغ قرمز، خیابان یک طرفه را خلاف جهت رفتن و بسیاری از رفتارهای دیگر نه تنها دربخش عمده ای از جامعه مذموم نیست بلکه خیلی هم مثبت است و نشانه زرنگ بودن و به اصطلاح تیز بودن فرد است. شاید نظریه یادگیری اجتماعی بتواند این قبیل رفتارهای خطرزا را توضیح دهد. مادام که رفتارهای خطرزا غالب هستند امکان آموختن این رفتارها در جامعه بیشتراز یادگیری رفتارهای سلامت گرا است. شاید نظریه یادگیری اجتماعی بتواند این موضوع را در ایران توضیح دهد.
مثال خیلی رایج این نظریه در تبلیغات تلویزیونی است. . تبلیغات نشان می دهد که نوشیدن یک نوشیدنی خاص یا استفاده از شامپو موی خاص ما را سالم تر و محبوب تر می کند . ما ممکن است برا ساس تبلیغات در ذهن مان مدل سازی کنیم . خودمان را درقالب آن تبلیغ ببینم به صورت یک فرد موفق و زیبا و مورد توجه و بنابراین اقدام به خرید محصول کنیم.
نظریه یادگیری اجتماعی که توسط آلبرت بندورا ارائه شد، احتمالاً تاثیرگذارترین نظریه یادگیری و رشد بوده است. با وجودی که این نظریه ریشه در بسیاری از مفاهیم نظریه سنتی یادگیری دارد، امّا بندورا اعتقاد دارد که آموزش مستقیم، تنها وسیله برای یادگیری نیست.
نظریه او، یک عنصر اجتماعی را نیز در نظر می‌گیرد و می‌گوید که مردم می‌توانند اطلاعات و رفتارهای جدید را از طریق مشاهده مردمان دیگر یادبگیرند. این نوع یادگیری را که به یادگیری (یا مدل‌سازی) مشاهده‌ای معروف است می‌توان برای توضیح انواع گسترده‌ای از رفتارها به کار برد.

● مفاهیم اولیه یادگیری اجتماعی
۱) یادگیری مشاهده‌ای
مردم می‌توانند از طریق مشاهده یاد بگیرند. بندورا در آزمایش معروف خود به نام «عروسک بوبو» نشان داد که کودکان رفتارهایی را که در دیگران مشاهده می‌کنند، یاد گرفته و تقلید می‌کنند. کودکانی که در آزمایش بندورا شرکت کرده بودند، آدم بالغی را مشاهده کردند که رفتار خشنی با عروسک بوبو داشت. هنگامی که بعداً به کودکان اجازه داده شد تا در یک اتاق دیگر به بازی با عروسک بوبو بپردازند، آنها شروع به تقلید و تکرار رفتارهای خشنی که قبلاً مشاهده کرده بودند نمودند.
بندورا سه مدل پایه از یادگیری مشاهده‌ای را تعریف کرده است:
مدل زنده، که مستلزم به نمایش گذاشتن یا انجام یک رفتار توسط فردی واقعی است.
مدل آموزشی کلامی، که مستلزم توصیف و توضیح یک رفتار است.
مدل نمادین، که مستلزم رفتار نشان داده شده شخصیت‌های واقعی یا ساختگی در کتاب‌ها، فیلم‌ها، برنامه‌های تلویزیونی یا رسانه‌های بر خط است.
۲) تشویق درونی
وضعیت ذهنی برای یادگیری اهمیت دارد. بندورا خاطر نشان ساخت که عوامل خارجی و محیطی، تنها عامل موثر بر یادگیری و رفتار نیست. او عامل درونی را نیز به شکل غرور، ارضاء شخصی یا حس موفقیت، موثر می‌دانست. چنین تاکیدی بر افکار و شناخت درونی به ارتباط بخشیدن بین نظریه‌های یادگیری و نظریه‌های رشدی-شناختی کمک می‌کند.با وجودی که در بسیاری از کتاب‌های درسی،نظریه یادگیری اجتماعی را همراه با نظریه‌های رفتاری قرار می‌دهند،خود بندورا رهیافتش را به عنوان «نظریه اجتماعی-شناختی» تشریح می‌کند.
۳) فرایند مدل‌سازی
یادگیری لزوماً به تغییر رفتار منجر نمی‌شود. با وجودی که رفتارگراها معتقدند که یادگیری به تغییرات ثابتی در رفتار می‌انجامد اما یادگیری مشاهده‌ای نشان می‌دهد که مردم می‌توانند اطلاعات جدیدی را یاد بگیرند بدون آن که رفتار جدیدی بروز دهند.
تمام رفتارهای مشاهده شده به طور موثری یادگرفته نمی‌شوند. عواملی هم در مدل و هم در یادگیرنده می‌توانند در موفقیت یا عدم موفقیت یادگیری اجتماعی نقش داشته باشند. همچنین باید مراحل و نیازهای خاصی بر آورده شوند.
مراحل زیر در یادگیری مشاهده‌ای و فرایند مدل‌سازی دخالت دارند:
▪ توجه
توجه لازمه یادگیری است. هر چیزی که توجه شما را بر هم زند، اثری منفی بر یادگیری مشاهده‌ای خواهد داشت.
▪ یاد داری
قابلیت ذخیره سازی و نگهداری اطلاعات نیز بخش مهمی در فرایند یادگیری است. عوامل متعددی می‌توانند بر یادداری تاثیر گذار باشند، امّا قابلیت بازیابی بعدی اطلاعات و عمل کردن براساس آن در یادگیری مشاهده‌ای ضرورت حیاتی دارد.
▪ بازسازی
به محض آن که به مدل توجه کردید و اطلاعات را به حافظه خود سپردید، زمان انجام واقعی رفتاری که مشاهده کرده‌اید فرا می‌رسد. تمرین بیشترِ رفتار یاد گرفته شده به یافتن مهارت بیشتر منجر خواهد شد.
▪ انگیزه
سرانجام، برای موفقیت یادگیری مشاهده‌ای باید انگیزه کافی برای تقلید از رفتاری که مدل‌سازی شده است داشت. تشویق و تنبیه، نقش مهمی در انگیزش ایفاء می‌کنند. همان‌طور که روبروشدن با این محرک‌ها می‌تواند بسیار موثر باشد، مشاهده تشویق یا تنبیه دیگران نیز موثر است. مثلاً اگر شما ببینید که دانش‌آموز دیگری به خاطر سروقت حاضرشدن در کلاس نمره اضافی گرفته است، شما هم ممکن است هر روز چند دقیقه زودتر از قبل در کلاس حاضر شوید.
برخلاف نظریهٔ روانکاوی، نظریهٔ یادگیری اجتماعی توجیه ساده‌تری از نقش‌آموزی جنسیتی به‌دست می‌دهد. این نظریه هم بر پاداش‌ها و مجازات‌هائی که کودکان برای رفتار مناسب یا غیرمناسب جنسیتی دریافت می‌کنند تأکید دارد، و هم بر شیوه‌های یادگیری رفتارهای مربوط به نقش جنسیتی از راه مشاهدهٔ بزرگسالان (باندورا - Bandura در ۱۹۸۶؛ میشل - Mischel در ۱۹۶۶). برای مثال، کودکان تفاوت‌هائی را در رفتار زن و مرد می‌بینند و به فرض‌هائی در مورد آنچه برای خودشان مناسب است، می‌رسند (پری - Perry و بوسی - Bussey در ۱۹۸۴). یادگیری مشاهده‌ای در عین حال به کودکان امکان می‌دهد از راه الگوبرداری از بزرگسالان همجنس و مهم و مورد علاقهٔ خود، رفتارهای ویژهٔ جنسیت خود را فرا گیرند.
بنابراین، همانند نظریهٔ روانکاوی، نظریهٔ یادگیری اجتماعی نیز مفاهیم سرمشق‌گیری و همانند‌سازی خاص خود دارد، با این تفاوت که مفاهیم آن بر یادگیری مشاهده‌ای استوار هستند و نه بر حل و فصل تعارضات درونی. میگنا : پایگاه خبری علمی، آموزشی و روانشناسی
دو نکتهٔ کلی‌تر در مورد نظریهٔ یادگیری اجتماعی در خور تأکید است:
- نکتهٔ اول اینکه برخلاف نظریهٔ روانکاوی، در نظریهٔ یادگیری اجتماعی عقیده بر این است که نقش‌آموزی جنسیتی نیز یکی دیگر از رفتارهای آموخته شده است، و برای تبیین آن نیازی به اصول و فرآیندهای روانشناختی خاصی نیست.
- نکتهٔ دوم اینکه اگر نقش‌آموزی جنسیتی را چیزی خاص و جدا از سایر رفتارها ندانیم، در این صورت باید بپذیریم که نقش‌آموزی جنسیتی، رفتاری است نه غیرقابل اجتناب و نه تغییرناپذیر. کودکان رفتارهای جنسیتی را به این دلیل می‌آموزند که در هر فرهنگ، جنسیت با پاداش‌ها و تنبیه‌ها پیوند یافته است. چنانچه فرهنگ معینی در جهان‌بینی خود بر نقش‌های جنسیتی کمتر تأکید ورزد، رفتار کودکان نیز کمتر متأثر از نقش‌های جنسیتی خواهد بود.
شواهد گوناگون مؤید چارچوب عمومی نظریهٔ یادگیری اجتماعی در حوزهٔ نقش‌آموزی جنسیتی است. والدین، رفتارهای جنسیتی مناسب و غیرمناسب را به‌شیوهٔ متفاوت پاداش داده یا تنبیه می‌کنند و در عین حال نخستین سرمشق‌های رفتار زنانه و مردانه برای کودکان محسوب می‌شوند. از دورهٔ نوپائی به‌بعد، اکثر والدین برای دخترها یا پسرها لباس و اسباب‌بازی‌های متفاوتی تهیه می‌کنند (راینگولد - Rheingold و کوک - Cook در ۱۹۷۵). مشاهدهٔ کودکان پیش‌دبستانی در خانه‌هایشان نشان داده که دختران به‌خاطر لباس پوشیدن مستقل، رقصیدن، بازی با عروسک و دور و بر بزرگسالان بودن پاداش می‌بینند، در حالی‌که به‌خاطر دست‌کاری اشیاء، دویدن، جست‌وخیز و بالا رفتن از درخت و دیوار سرزنش می‌شوند. در مقابل، والدین پسران خود را به‌خاطر بازی با مهره‌های چوبی تشویق می‌کنند و به‌خاطر عروسک‌بازی، درخواست کمک از دیگران، و حتی کمک داوطلبانه به دیگران، از آنها انتقاد می‌کنند (فاگوت - Fagot در ۱۹۷۸). والدین انتظار دارند پسرها استقلال عمل بیشتری نشان دهند، و در عین حال، انتظارات آنها از پسرها بیش از دختران است. والدین همچنین به‌درخواست کمک از سوی پسرها و بر جنبه‌های روابط فردی فعالیت‌های آنان کمتر توجه دارند. نکتهٔ آخر اینکه والدین پسران خود را به‌هر دو صورت کلامی و بدنی بیش از دختران تنبیه می‌کنند (مکابی و ژاکلین، ۱۹۷۴).
برخی معتقد هستند که واکنش‌های متفاوت والدین در برابر دختران و پسران، به این علت نیست که بخواهند نگرش‌های خود را بر کودکان تحمیل کنند، بلکه آنان صرفاً به تفاوت‌های فطری واقعی بین دو جنس واکنش نشان می‌دهند (مکابی، ۱۹۸۰). برای مثال، حتی در مرحله‌ٔ نوپائی، پسرها بیش از دخترها در پی جلب توجه دیگران برمی‌آیند. به‌علاوه، پژوهش‌ها حاکی از آن است که جنس نر آدمی بیش از جنس ماده به پرخاشگری جسمانی متوسل می‌شود (مکابی و ژاکلین، ۱۹۷۴). شاید به‌همین علت نیز والدین پسرها را بیش از دخترها تنبیه می‌کنند.
شاید نظر فوق چندان بی‌پایه هم نباشد، اما در این هم شکی نیست که بزرگسالان، با انتظارات قالبی به کودکان می‌نگرند و این خود سبب می‌شود که آنان رفتار متفاوتی با دختر و پسر داشته باشند. برای مثال، بزرگسالانی که نوزادان را در بیمارستان از پشت شیشهٔ اتاق نوزادان تماشا می‌کردند ادعا داشتند که می‌توانند جنسیت نوزادان را تشخیص دهند. هر وقت که آنها فکر می‌کردند نوزاد پسر است او را با واژه‌هائی نظیر ”عضلانی“، ”قوی“ و ”درشت‌اندام“ توصیف می‌کردند، اما نوزادانی را که به تصورشان دختر بودند با واژه‌هائی چون ظریف، ریزنقش و ”لطیف“ توصیف می‌کردند (لوریا - Luria و روبین - Rubin در ۱۹۷۴). در بررسی دیگری، دانشجویان دانشگاه به تماشای فیلمی از یک کودک ۹ ماهه نشستند که واکنش‌های هیجانی شدید اما ضد و نقیض به اسباب‌بازی ”علی‌ورجه“ نشان می‌داد. دانشجویانی که تصور می‌کردند کودک پسر است، واکنش او را در برابر ”علی‌ورجه“ به‌عنوان خشم گزارش دادند؛ دانشجویانی که کودک را دختر می‌پنداشتند، همان عکس‌العمل را واکنش ترس دانستند (کندری و کندری - Condry در ۱۹۷۶). در مطالعهٔ دیگری وقتی به کودک نام ”دیوید“ (نام پسر) یا نام ”الیزا“ (نام دختر) داده می‌شد، آزمودنی‌ها با کودکی که نام پسرانه داشت برخورد خشن‌تری داشتند (بم، مارتینا - Martyna و واتسون، ۱۹۷۶).
به‌نظر می‌رسد پدرها بیشتر از مادرها به نقش‌آموزی جنسیتی فرزندان خود، به‌ویژه پسرها، توجه دارند. مثلاً هرگاه پسر با اسباب‌بازی‌های ”دخترانه“ بازی کند، پدرها واکنش منفی (مثلاً، ابراز مخالفت یا جلوگیری از ادامه بازی) نشان می‌دهند، اما مادرها کاری به‌کار کودک ندارند. پدرها کمتر نگران شرکت دخترانشان در بازی‌های ”پسرانه“ می‌شوند، اما در این مورد هم بیشتر از مادرها واکنش منفی نشان می‌دهند (لانگلووا - Langlois و داونز - Downs در ۱۹۸۰).
هم در نظریهٔ روانکاوی و هم در نظریهٔ یادگیری اجتماعی، عقیده بر این است که کودک از طریق الگوگیری از والد همجنس خود یا بزرگسال دیگری که همجنس او است، نقش جنسیتی خود را فرا می‌گیرد. اما این دو نظریه در مورد انگیزهٔ این الگوگیری هم‌داستان نیستند.
هرچند والدین ممکن است با توجه به نقش‌های قالبی جنسیتی با فرزندان خود رفتار کنند، ولی خود کودکان بیشتر سوگیری جنسیتی دارند. همسالان کودکان، در رعایت نقش‌های قالبی جنسیتی از والدین سختگیرتر هستند. در واقع، والدینی که آگاهانه می‌کوشند فرزندانشان را بدون توجه به نقش‌های قالبی جنسیتی تربیت کنند (مثلاً با ایفاء نقش‌های غیرسنتی جنسیتی در خانه، یا با ترغیب کودکان به‌شرکت در فعالیت‌های متنوع بی‌آنکه برچسب زنانه یا مردانه به آنها زده باشند)، با خاطری آزرده درمی‌یابند که نفوذ و فشار همسالان، تلاش‌های آنان را نقش برآب می‌سازد. به‌ویژه، پسرهائی که به فعالیت‌های ”دخترانه“ رو می‌کنند مورد انتقاد پسرهای دیگر قرار می‌گیرند. وقتی پسری عروسک‌بازی می‌کند، یا در موقع ناراحتی زیر گریه می‌زند، و یا از کودک درمانده‌ای دلجوئی می‌کند، پسران دیگر فوراً او را نازک‌نارنجی می‌خوانند. اما به‌نظر می‌رسد دخترها ایرادی نمی‌بینند که دختری به فعالیت‌های پسرانه بپردازد و یا با اسباب‌بازی‌های ”پسرانه“ بازی کند (لانگلووا و داونز، ۱۹۸۰).
نکتهٔ فوق به یک پدیدهٔ عمومی اشاره دارد: در فرهنگ آمریکا، رفتار زنانه برای پسرها به‌مراتب ناپسندیده‌تر از رفتار مردانه برای دخترها است. برچسب ”بچه‌ننه“ برای پسرها ناراحت‌کننده‌تر است تا برچسب ”خانم سبیلو“ برای دخترها. پسرهای چهار و پنج ساله، در تنهائی بیشتر با اسباب‌بازی‌ها و فعالیت‌های دخترانه (مانند عروسک، روژلب و آئینه، یا روبان سر) خود را مشغول می‌کنند تا در حصور بزرگسال یا پسری دیگر. اما در مورد دخترها بود و نبود تماشاگر تأثیری در انتخاب نوع سرگرمی ندارد (کوباسی‌گاوا - Kobasigawa، آراکاکی - Arakaki، آویگونی - Awiguni در ۱۹۶۶؛ هارتاپ - Hartup و مور، ۱۹۶۳).
علاوه بر تأثیر والدین و همسالان، کتاب‌های کودکان و برنامه‌های تلویزیونی نیز سهم عمده‌ای در شکل‌گیری نقش‌های قالبی جنسیتی دارند. تاچندی پیش در اغلب کتاب‌های کودکان، پسرها در نقش‌های فعال و در حال حل مسئله به تصویر کشیده می‌شدند. در این کتاب‌ها، نقش‌های حاکی از شجاعت و قهرمانی، پایداری در برابر مشکلات، سازندگی و دستیابی به هدف از آن پسرها بود و دخترها بیشتر نقشی پذیرا و نافعال داشتند. تصویری که از دخترها در کتاب‌های داستانی ارائه می‌شد حاکی از آن بود که دخترها از موقعیت‌های خطربار اجتناب می‌ورزند، به آسانی دست از تلاش برمی‌دارند، از دیگران یاری می‌طلبند و تماشاگر تلاش دیگران برای دستیابی به هدف می‌شوند. تفاوت‌های مشابهی نیز در نقش‌های جنسیتی در برنامه‌های تلویزیونی ویژهٔ کودکان می‌توان یافت (استرن‌گلانز - Sternglanz و سربین - Serbin در ۱۹۷۴).
در کوشش‌هائی به‌منظور تغییر نقش‌های قالبی جنسیتی، برای کودکان برخی برنامه‌های تلویزیونی پخش کردند که در آنها نقش‌های قالبی جنسیتی به‌صورت وارونه ارائه شده بود (برای مثال، در این برنامه‌ها دخترها در مسابقات ورزشی برنده می‌شدند یا به ریاست می‌رسیدند). نتایج نشان داد که این کوشش‌ها تا حدودی موفقیت‌آمیز بود (دیویدسون - Davidson، یاسونا - Yasuna، و تاور - Tower در ۱۹۷۹). اما واضح است که برنامه‌های تلویزیونی نمی‌توانند اثر واقعیت‌های زندگی را خنثی سازند.
در یکی از بررسی‌ها، وقتی کودکان پنج یا شش ساله فیلم‌هائی را دیدند که در آنها برچسب‌های رایج جنسیتی مشاغل وارونه شده بود (زن‌ها در نقش پزشک و مردها در نقش پرستار)، نکتهٔ فوق تأیید شد. مدتی بعد هنگامی که ضمن سؤال‌هائی از این کودکان دربارهٔ فیلم‌ها عکس هنرپیشه‌ها نیز به آنان نشان داده شد، اغلب آنها هنرپیشه‌های زن را پرستار و هنرپیشه‌های مرد را پزشک دانستند. داشتن مادر شاغل و تماس شخصی با زنان پزشک و مردان پرستار احتمالاً به کودک کمک می‌کند نقش‌هائی را که کمتر سنتی هستند بپذیرد (کوردوآ - Cordua، مک‌گرا - McGraw، و درابمن - Drabman در ۱۹۷۹).
نظریهٔ یادگیری اجتماعی، این پدیده‌های نقش‌آموزی جنسیتی را به‌خوبی تبیین می‌کند، اما از تبیین برخی مشاهدات نیز ناتوان است. نخست اینکه در این نظریه، کودک موجودی پذیرای نیروهای محیط معرفی می‌شود: کودک ساخته و پرداختهٔ جامعه، والدین، همسالان و رسانه‌ها است. چنین تصویری از کودک، ناهمخوان با توصیف قبلی ما از او به‌عنوان موجودی است که می‌تواند صورت اغراق‌آمیزی از مقررات جنسیتی جامعهٔ خود بسازد و آن را مصرانه‌تر از بزرگسالان در مورد خود و همسالانش اعمال کند. نکتهٔ دوم اینکه، در تصویر کودک از مقررات جنسیتی، الگوی رشدی جالبی دیده می‌شود. برای مثال، اکثر چهارساله‌ها و نه ساله‌ها بر این باور هستند که نباید در انتخاب شغل محدودیتی به‌لحاظ جنسیت وجود داشته باشد: در صورت تمایل، زنان می‌توانند پزشکی را، و مردان پرستاری را به‌عنوان شغل خود انتخاب کنند. اما در فاصلهٔ بین چهارسالگی و نه سالگی، کودکان در مورد انتخاب شغل انعطاف‌ناپذیر می‌شوند. حدود ۹۰ درصد کودکان شش‌ساله و هفت‌ساله معتقد هستند به‌لحاظ جنسیت باید محدودیت‌هائی در انتخاب شغل داشته باشد (دامون - Damon در ۱۹۷۷).
آیا این مشاهدات برای ما آشنا نیستند؟ اگر فکر می‌کنید این کودکان شبیه واقع‌گرایان اخلاقی در دوره پیش‌عملیاتی پیاژه هستند، حق با شما است. به‌همین دلیل نیز کلبرگ یک نظریهٔ شناختی - رشدی دربارهٔ نقش‌آموزی جنسیتی ارائه کرد که مستقیماً ریشه در نظریهٔ رشدشناختی پیاژه دارد.

در این مبحث باید توجه داشت که مفاهیم یادگیری اجتماعی و نظریه شناخت اجتماعی به یک معنا به کار می‌روند. با آنکه در دانش روان‌شناسی اصطلاح یادگیری اجتماعی برای همگان دارای معنای کاملاً روشنی است و هر کس در نظر نخست به مفهوم و کاربرد آن پی می‌برد، اما برای توضیح بیشتر، یادگیری اجتماعی به آن گونه رفتارهایی گفته می‌شود که در میان افراد جامعه و محیط دارای جنبه تعاملی باشد. بعضی از این رفتارها ممکن است خوشایند و بعضی دیگر ناخوشایند جلوه کنند. مردم می‌کوشند به فرزندانشان رفتارهایی را بیاموزند که مورد تایید اکثر افراد جامعه باشند.
البته، رفتارهایی که از لحاظ اجتماعی مورد پذیرش قرار می‌گیرند، نه تنها در هر فرهنگی با هم تفاوت دارند،‌بلکه در هر گروهی در یک فرهنگ معین نیز با هم فرق می‌کنند. چنانکه رفتارهای مرسوم و مورد تایید در هر شهر و منطقه‌ای با شهرها و منطقه‌های دیگر یکسان نیستند. افزون بر اینها رفتارهای قابل قبول اجتماعی با سن و جنس افراد نیز وابسته‌اند. رفتار بزرگسالان با کودکان و جنس مخالف و نیز کودکان با بزرگسالان و همتایان به گونه‌ای چشمگیر با هم اختلاف دارد. به طور کلی باید آموخت که با هر جنس و دوره‌های سنی چه رفتاری شایسته و مورد پسند جامعه است.
نکته اصلی این است که یادگیری اجتماعی فقط یک رشته رفتارهای جامعه‌پسند را شامل نمی‌شود، بلکه به ما می‌آموزد که چه رفتارهایی در چه شرایطی قابل قبول نیستند. به سخن دیگر، یادگیری اجتماعی موثر با شمار بسیاری از تعمیمی و تخصیص سر و کار پیدا می‌کند.
شاید یکی از مهمترین کارهای خانه و مدرسه در آغاز سن تحصیلی کودکان و سالهای بعد از آن توجه به رشد و پرورش کودکان برای همنوایی و سازگاری با چشمداشتهای اجتماعی باشد. این فرایندها خواستها و ضابطه‌های فرهنگ یک جامعه را متناسب با جنس و سن کودکان همراه با مسئولیت‌هایشان به آنان منتقل می‌سازند.
اساس کار در انتقال آموزشهای اجتماعی این است که کودک چگونه رفتارهای قابل قبول جامعه را می‌تواند بیاموزد؟ روان‌شناسان یادگیری اجتماعی اغلب پاسخ می‌دهند که به وسیله تقلید یا نسخه‌برداری از رفتار دیگران می‌توان به چنین مهمی توفیق یافت. گاهی یادگیری از راه تقلید را یادگیری مشاهده‌ای نیز نامیده‌اند که کودکان و نوجوانان به این وسیله پاسخهای جدیدی به دست می‌آورند یا آنکه پاسخهای موجود خود را تغییر می‌دهند. در واقع نظریه‌های یادگیری اجتماعی پایه‌های این گونه رفتارخها یا تغییر رفتارها را بیان می‌کنند.
پیشینه نظریه‌های یادگیری
جان دالرد و نیل میلر دو تن از پژوهشگران روان‌شناسی در سالهای 1950 در دانشگاه معروف ییل با همکاری یکدیگر می‌خواستند میان روش کار فروید و رفتارگرایی پیوند و تلفیقی به وجود آورند. برای دستیابی به چنین هدفی نخستن راه این بود که روش روان‌کاوی فروید را با شیوه یادگیری کلارک هال مبنی بر کاهش سایق ارتباط دهند. همانندی این دو روش در این است که نظریه هال یک نظریه کاهش تنش است. هر دو نظریه موجودهای زنده را افرادی می‌شناسدند که می‌کوشند فشارها و ناراحتیهایی را که بر اثر سایقهای ارضاء نشده ایجاد گردیده‌اند کاهش دهند. دوم آنکه، هر دو نظریه به اهمیت یادگیری در آغاز رشد و تاثیر آن در دوره پس از آن تاکید می‌ورزند. گر چه هر دو نظریه برای توصیف روش کار خود واژه‌های متفاوتی به کار می‌برند، اما به نتایج کار یکسانی می‌رسند، یعنی کاستن از فشارهای روانی.
میلر (1944) برای پی بردن به بی‌تصمیمی و کشاکشهای روانی چهار اصل را به قرار زیر تعیین کرده است:
• هر چه به یک هدف مطلوب نزدیکتر شویم گرایش برای دستیابی به آن بیشتر می‌شود (شیب نزدیکی)
• گرایش به دور شدن از یک محل یا یک شی‌ء که از آن می‌ترسند چون هر چه به آن نزدیکتر شویم این ترس شدیدتر می‌شود (شیب دوری).
• قدرت گرایش دوم (دوری) از گرایش نخست با سرعت بیشتری افزایش می‌یابد. به سخن دیگر، شیب دوری جویی از شیب نزدیکی ممکن است تندتر باشد.
• قدرت هر دو گرایش با قدرت سایقی که گرایش‌ها بر آنها مبتنی هستند تفاوت دارد. سطح بالای سایق ممکن است به حد ارتفاع شیب کامل برسد.
دالرد و میلر در سال 1950 درباره بنیادهای یادگیری به اختصار این گونه اظهار نظر می‌کنند:
• باید سایق یا نیازی وجود داشته تا موجب تسریع عمل گردد.
• وجود نشانه‌هایی که اطلاعات لازم را برای پاسخ موجود زنده فراهم می‌آورند.
• وجود خود پاسخ است که در شرطی شدن عامل پیش از دریافت پاداش پدید می‌آید.
• تاثیر پاداش یا تقویت یک رفتار معین.
به طور کلی نظریه یادگیری اجتماعی بندورا و والترز می‌کوشد که میان کاهش سایق کلاک هال که به چگونگی و توصیف رویدادهای برونی می‌پردازد با روان‌کاوی فروید که برای درک رفتار آدمی به رویدادهای درونی یا وجدان ناآگاه، توجه دارد ارتباطی برقرار سازد.
با توجه به زمینه و پیشینه ساخت اجتماعی، آن‌گونه که بیان شد، یادگیری در این دسته از نظریه‌ها براساس ارتباط فرد با ضابطه‌ها و آداب و رسوم اجتماعی صورت می‌پذیرد. با مشاهده افراد آدمی در محیط اجتماعی و تقلید از آنهاست که انسان می‌آموزد مردم چگونه رفتار می‌کنند و کارها و مهارتها و به طور کلی بیشتر امور زندگی چگونه انجام می‌شوند.
باید توجه داشت که نظریه یادگیری اجتماعی عوامل تقویتی را در تثبیت یادگیری مهم می‌شمارد،‌ اما آنها را شرط لازم برای یادگیری نمی‌شناسد. چنانکه کودکان از راه مشاهده می‌توانند رفتارهای پرخاشگرانه را بدون تمرین یا دریافت پاداش بیاموزند. گرچه یادگیری بدون پاسخ آشکار انجام می‌شود؛ اما نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی ادعا نمی‌کنند که یادیگری بدون پاسخ آشکار مهمتر و کارآمدتر از پاسخ عینی و فعال در امر یادگیری است. حتی پژوهشهایی که درباره سرمشتق گیری صورت گرفته بیانگر این واقعیت می‌باشند که یادگیرنده باید در عملکردهای آشکار وارد شود تا نشان دهد که یادگیری از راه مشاهده رخ داده است یا نه. با وجود این، نظریه یادگیری اجتماعی مانند نظریه‌شناختی مدعی است که یادگیری در یک سطح فکری انجام می‌شود.
نظریه یادگیری اجتماعی بندورا
«اگر مردم مجبور بودند برای تصمیم‌گیری در مورد این که چه کاری انجام دهند فقط بر روی تاثیرات اعمال گذشته خودشان تکیه کنند، یادگیری به طور فزاینده‌ای وقتگیر و طاقت‌فرسا می‌شد.
خوشبختانه اغلب رفتارهای انسانی به طور مشاهده‌ای و از طریق مدل‌سازی فراگرفته شده‌اند: فرد از طریق مشاهده دیگران، ایده چگونگی انجام رفتارهای تازه را شکل می‌دهد. در موقعیت‌های بعدی، این اطلاعات رمزی به عنوان راهنمایی برای عمل، در خدمت فرد خواهد بود.»
آلبرت بندورا، نظریه یادگیری اجتماعی، 1977

نظریه یادگیری اجتماعی با موضعی اصولی در اوایل نیمه دوم قرن بیستم به وسیله گروهی از روان‌شناسان، به ویژه البرت بندورا با کوشش و فعالیتی گسترده مطرح گردید. گر چه این نظریه بر شرطی شدن عامل، مانند تغییر رفتار قرار دارد، اما بنیادهای اصلی آن بر نمادسازی، فرضیه‌انگاری، جست و جوی روابط علت و معلول و پیش‌بینی پیامدهای رفتاری استوار است. به این جهت این نظریه آمیزه‌ای از رفتارگرایی و شناخت‌گرایی است.
به عقیده بندورا محیط بی‌شک در رفتار تاثیر می‌کند. نظام اجتماعی است که از راه تشویق و تنبیه افراد جامعه را به اجرای رفتارهای معینی وادار می‌سازد یعنی، به اصطلاح بندورا رفتار انسان بر جبرگرایی دوسویه پاریه‌ریزی می‌شود.
بندورا برای توضیح یادگیری اجتماعی خود به مواردی مانند چهارچوب ادراکی، یادگیری کاروری و جانشینی، یادگیری و عملکرد، اهمیت تقلید در یادگیری، الگوبرداری و مشاهده اشاره می‌کند.
چهارچوب ادراکی
نظریه یادگیری اجتماعی بندورا برای آموختن و عملکرد رفتار دارای چند فرضیه است. این فرضیه‌ها بیانگر تعامل یا داد و ستد میان شخص، محیط و رفتار به شکل نمودار می‌ شوند که به تعامل دوسویه ، یادگیری کاروری و نیابتی ، و یادگیری و عملکرد عنوان گردیده‌اند.

تعامل دوسویه
بندورا در سال 1982 رفتار آدمی را در درون یک چهارچوب مثلث دو سویه یا متقابل میان متغیرهای محیطی، عوامل محیطی و شخصی مورد بررسی قرار می‌دهد. در این مثلث ارتباطی خودسودمندی فرد نقش مهمی را به عهده دارد، زیرا انتخاب کار، کسب مهارت و صرف وقت و کوشش موثرند و ضامن استمرار یادگیری می‌باشند. انتظار معلم از شاگردان نیز موید این ارتباط است که به صورت فراگشت نمایان می‌گردد. وقتی معلم به شاگرد می‌گوید «می‌دانم که شما می‌توانید این کار را انجام دهید» شاگرد به احتمال زیاد به موفقیت خود اطمینان پیدا می‌کند. بنابراین، رفتار شاگردان و محیط درسی به شیوه‌های گوناگونی در یکدیگر تاثیر می‌کنند؛ چنانکه وقتی معلم درسی را عرضه می‌کند، هنگامی که شاگردان به محتوا و مضمون درس پی نبرند، در اینجا شیوه‌های آموزشی و نحوه تدریس در رفتار شاگردان تاثیر کرده است و مساله عدم ادراک را به وجود آورده است که باید تغییر کند و به ادراک تبدیل شود. معلم برای اجرای این منظور وظیفه دارد درس را با زمینه‌سازیهای بیشتری تجدید کند. همین مثال، نمونه بارزی از تعامل شخص (شاگرد)، رفتار (یادگیری) و محیط (معلم و شرایط آموزشی) است.
یادگیری کاروری و جانشینی
در نظریه شناخت اجتماعی یادگیری بیشتر به صورت پردازش آگاهی انجام می‌پذیرد، به این معنا که اطلاعات مربوط به ساختار رفتار یا رویدادهای محیطی به بازنمائیهای نمادی در قالب کاروری یا حرکتی و جانشینی تبدیل می‌شوند. در واقع یادگیری کاروری در نتیجه اعمال فرد حاصل می‌شود. رفتارهایی که بر اثر پیامدهای موفقیت‌آمیز به دست می‌آیند به خاطر سپرده می‌شوند، اما آنهایی که به ناکامی و شکست می‌انجامند فراموش می‌گردند.
بندورا معتقد است که بسیاری از یادگیریهای آدمی به طور جانشینی کسب می‌شوند، یعنی یادگیرنده، بی‌آنکه عمل آشکار و نمایانی را انجام دهد یادگیری خود به خود صورت می‌گیرد. مشاهده هر گونه فعالیت و خواندن هر کتاب و مجله تا گوش دادن به سخنان دیگران، از طریق رادیو،‌ تلویزیون و جز آن مهمترین منابع نیابتی یا جناشینی یادگیری را تشکیل می‌دهند. این گونه یادگیریها، نه تنها یادگیری عملی را استحکام می‌بخشند، بلکه از پیامدهای منفی یادگیری نیز جلوگیری می‌کنند.
یادگیری کاروری و جانشینی مهارتهای پیچیده را نیز در بر می‌گیرد. وقتی معلم در مدرسه به توضیح و نمایش مهارتها می‌پردازد، شاگردان از راه مشاهده به ارتباط اجزاء تشکیل دهنده پی می‌برند و برنامه درسی را می‌آموزند. همچنین، وقتی معلم شیوه تمرین شاگردان را مشاهده می کند و از درستی و نادرستی آموخته های آنان آگاهی می‌یابد و به اصلاح و تصحیح رفتار می‌پردازد و وقتی هم که شاگردان سرمشقهای موثر و موفقیت‌آمیز را مشاهده می‌کنند شوق و علاقه آنان به یادگیری افزایش می‌یابد.
یادگیری و عملکرد
سومین فرضیه در نظریه شناخت اجتماعی پی‌بردن به تمایز میان یادگیری و عملکرد رفتارهای گذشته است. به اعتقاد روزنتال و زیمرمن ، دو تن از روان‌شناسان شناخت اجتماعی، افراد آدمی از راه مشاهده نمونه‌ها معلوماتی را کسب می‌کنند که در همان زمان یادگیری به نمایش در نمی‌آورند.
شاگردان در مدرسه نخست معلوماتی توضیحی یا تبیینی را در قالب گفتار و نوشتار در یک رشته واقعیتها و رویدادها کسب می‌کنند، سپس به آموختن آئین کار می‌پردازند که در آن مفاهیم، قواعد و اصول، محاسبه‌های عددی، اطلاعات مختلف و مانند اینها از اهمیت بالایی برخوردارند. هر یک از این صورتهای معلوماتی را می‌توان به دست آورد، بی‌آنکه هنگام آموختن آنها را به نمایش در آورند.
نباید انتظار داشت که عوامل سه گانه شخص، محیط و رفتار همواره به همان صورتی انجام شود که در تصویر دیده می‌شود. در هر موقعیت و زمانی ممکن است یکی بر دیگری تقدم یابد؛ یعنی که رفتار بر اثر اولویت شخصی یا محیطی پدیدار گردد.
نظریه شناخت اجتماعی به نقش تقلید و مشاهده در یادگیری اهمیت فراوانی می‌دهد. برای پی بردن به چگونگی این دو پدیده به اختصار به توضیح آنها می‌پردازیم.
اهمیت تقلید در یادگیری
تقلید یا نسخه برداری از رفتار دیگران یکی از شیوه‌های آموزشی است که از دیرباز در تعلیم و تربیت دارای کاربرد بوده است. امروزه از آغاز قرن بیستم پژوهشهای فزاینده‌ای درباره تقلید به عنوان یک پدیده علمی انجام گرفته و جنبه‌های مختلفی برای آن مشخص کرده‌اند.
جنبه غریزی تقلید
از آغاز پیدایش روان‌شناسی نظر رایج بر این بوده است که افراد آدمی دارای غریزه طبیعی برای تقلید از رفتار دیگران می‌باشند. ویلیام جیمز تقلید را وسیله مهمی برای اجتماعی کردن کودکان می‌دانست، گر چه ویژگیها یا مراحل اجرایی آنها را تعیین نکرد. مکدوگال اساس تقلید را بر نسخه‌برداری آشکار غریزی افراد آدمی از دیگران قرار داد؛ به این معنا که اعمال مشهود، غریزه یا سایقی را به وجود می‌آ‌ورند تا از اعمال دیگران تقلید یا نسخه‌برداری کنند.
رفتارگرایان به اندیشه غریزه تاختند و آن را از متن روان‌شناسی طرد نمودند. به اعتقاد آنان، به ویژه جان واتسن ، اگر نقش غریزه در تبیین رفتار پذیرفته شود دیگر به دانش روان‌شناسی نیازی نیست، در صورتی که انسان موجودی یادگیرنده است و همه آموخته‌های او بر اثر محرک و پاسخ پدید می‌آید.
جنبه رشدی تقلید
ژان پیاژه معتقد بود که رشد آدمی بنا به طرحواره انجام می‌گیرد که نوعی ساختار شناختی یا ظرفیتی است تا زمینه‌ساز اندیشه و عمل یک روند سازمانی به شمار آید.
در واقع اندیشه و عمل جلوه‌های بارز طرحواره هستند که بازتاب تجربه‌های پیشین و بیانگر کل معلومات فرد در هر موقعیت زمانی می‌باشند.
طرحواره با رشد طبیعی و تجربه تحول می‌یابد و تقلید به فعالیتهای محدود می‌شود که با طرحواره‌های موجود مطابقت کند. کودکان معمولاً از کارهایی تقلید می‌کنند که برایشان قابل ادراک باشند، اما اعمالی را که با ساختار شناختی آنها ناسازگار است تقلید نمی‌کنند، بنابراین رشد مقدم بر تقلید است. این برداشت شدت نیروی ذاتی تقلید را برای ایجاد و تغییر ساختارهای شناختی محدود می‌سازد.
پژوهشهای جدید ارتباط ردش را با تقلید مورد تایید قرار نمی‌دهند. حتی کودکان شیرخواره‌ای دیده شدند که صرفنظر از رشد طبیعی آنان نسبت به تقلید اعمال غیرعادی گرایش زیادی ابراز می‌داشتند، اما این کودکان بیشتر از افراد آشنا و مورد علاقه خود تقلید می‌کردند تا افراد ناآشنا. البته مادر از مقام و منزلت خاصی در مورد تقلید کودکان برخوردار است.
شرطی بودن تقلید
رفتارگرایان تقلید را یک رابطه محرک – پاسخ می‌دانند، به این معنا که هر پاسخی یک محرک برای پاسخ دیگر به شمار می‌آید. کودکی که بر اثر درد و رنج (محرک) شروع به گریه می‌کند (پاسخ)؛ کودک صدای گریه خود را می‌شوند (محرک سمعی) و همین گریه موجب گریه بعدی می‌شود. به طوری که ملاحظه می‌گردد از طریق شرطی سازی واحدهای کوچک به تدریج بازتابی زنجیره‌ای از پاسخهایی پیچیده‌تر به وجود می‌آورند. طرفداران نظریه تقویت تقلید را همانند رفتارهای دیگر تلقی می‌کنند. به عقیده اسکینر تقلید یک طبقه از پاسخهای تعمیم‌یافته را تشکیل می‌دهد. در رابطه

محرک تخصیصی یا مورد تقلید، R پاسخ یا رفتار تقویت شونده و محرک یا عامل تقویت کننده است. این رفتار احتمالی از همان آغاز برای کودک شکل می‌گیرد، یعنی در واقع عمل تقلید استحکام می‌یابد.
محدودیت شرطی بودن تقلید در این است که پاسخ تقلیدی باید در گنجینه یا خزانه رفتاری تقلیدکننده موجود باشد. تقلید کننده فقط آن پاسخهایی را می‌تواند تقلید کند که قادر به اجرای آنها باشد. در واقع بسیاری از پاسخها نشان می‌دهند که انواع رفتارهای گوناگون را می‌توان فقط از طریق مشاهده آموخت (روزنتال و زیمرمن 1978). محدودیت دیگر جنبه شرطی به لزوم تقویت رفتارهای تقلیدی مربوط می‌شود به این معنا که مشاهده‌کنندگان با نبودن عامل تقویتی برای سرمشها و نمونه‌ها می‌توانند بیاموزند (بندورا 1986)
رفتار ابزاری بودن تقلید
میلر و دالرد در سال 1941 نظریه تقلید را با شرح و بسط کامل به عنوان نظریه رفتار همسان – وابسته مطرح نمودند. این نظریه رفتارگرایی یا محرک – پاسخ را مردود می‌شمارد و نظریه کاهش سایق از سوی کلارک هال را مورد تایید قرار می‌دهد.
میلر و دالرد معتقدند که تقلیدکننده به روش آزمایش و خطا پاسخ می‌دهد و سرانجام پاسخ درست را پس از چندبار تکرار می‌آموزد. پاسخهایی که به وسیله تقلیدکنندگان اجرا می‌شوند باید قبلاً در مخزن یا گنجینه رفتاری فرد جایگزین شده باشند.
تقویت مکرر رفتار تقلیدی سبب می‌شود که تقلید به صورت سایق ثانوی (آموخته) جلوه کند. نظر میلر و دالرد درباره تقلید به عنوان رفتار ابزاری پیشرفت مهمی در بررسیهای علمی به شمار می‌آید، اما این نظریه دارای مسائلی است که سودمندی تقلید را محدود و نارسا می‌سازد.

نظریه‌پردازان صفات بر تعیین‌کننده‌های شخصی رفتار تأکید می‌کنند. صفات در نظر آنان فرد را از پیش مهیا می‌سازند که در شرایط متفاوت پاسخ‌های همسانی از خود نشان دهد. اما شرایط هم اثراتی دارند. شدت پرخاشگری وی در مقابل رانندهٔ کامیونی که در محل شلوغی ناگهان جلوی اتومبیل او پیچیده فرق دارد. ولی نظریه‌پردازان صفات می‌گویند که در این موارد احمد در هر حال بیش از علی که در مقیاس PF 16 نمره‌ٔ کمتری در پرخاشگری دارد، پرخاشگری می‌کند.

در برابر رویکرد صفات، در نظریهٔ یادیگری اجتماعی بر اهیمت تعیین‌کننده‌های محیطی یا موقعیتی تأکید می‌شود. همان‌طور که در مبحث هیجان‌ها اشاره شده در رویکرد یادگیری اجتماعی به انگیزش، آن دسته از الگوهای رفتاری مورد توجه قرار می‌گیرد که فرد برای کنار آمدن، با محیط می‌آموزد. برای نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی، رفتار محصول تعامل مداوم متغیرهای شخصی و محیطی است. شرایط محیطی از طریق یادگیری به رفتار شخص شکل می‌دهد. در عوض رفتار شخص نیز در شکل‌گیری محیط مؤثر واقع می‌شود. آدمیان و موقعیت‌های به‌صورتی دوسویه بر هم تأثیر می‌گذارند. برای آنکه بتوان به پیش‌بینی رفتار دست زد باید از چند و چون تعامل ویژگی‌های آدمی با ویژگی‌های محیط اطلاع حاصل کرد.

تقویت و یادگیری اجتماعی

تأثیری که دیگران (با پاداش‌ها و تنبیهاتی که فراهم می‌آورند) بر فرد دارند نقش پراهمیتی در رفتار او دارد. طبق نظریهٔ یادگیری اجتماعی بخش اعظم تفاوت‌های رفتاری افراد نتیجهٔ تفاوت‌های است که آنان از لحاظ تجارب دوران رشد خود با همدیگر دارند. بعضی از الگوهای رفتار از راه تجربهٔ مستقیم یاد گرفته می‌شود. فرد به‌خاطر رفتارهای خاص خود تشویق و تنبیه می‌شود. لیکن بسیاری از پاسخ‌ها بدون تفویت مستقیم، یعنی از راه مشاهده و یا یادگیری از راه مشاهده کسب می‌شوند. آدمی می‌تواند با مشاهدهٔ اعمال دیگران و نتایج حاصل از آن چیزهائی بیاموزد. در واقع‌ اگر قرار بود تمام پاسخ‌های ما از راه تقویت مستقیم آموخته شود یادگیری‌های آدمی روندی بسیار کند و ناکارآمد می‌داشت. به عقیدهٔ نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی، تقویت لازمهٔ یادگیری نیست اگرچه می‌تواند با متمرکز کردن توجه فرد در جهت مناسب، یادگیری را تسهیل کند.

گرچه تقویت لازمهٔ یادگیری نیست، لیکن برای به‌عمل درآمدن آنچه آموخته شده بسیار حائزاهمیت است. یکی از فرضیه‌های اساسی نظریهٔ یادگیری اجتماعی این است که مردم طوری رفتار می‌کنند که بر احتمال دستیابی خود به پاداش بیفزایند. خزانهٔ رفتارهای آموخته شدهٔ فرد دامنهٔ گسترده‌ای دارد؛ رفتاری که در یک شرایط معین انتخاب می‌شود بستگی به نتیجه‌ای دارد که از آن انتظار می‌رود. اگر اغلب دختران جوان بلد هستند چگونه بجنگند به این جهت است که دیده‌اند پسرهای هم‌درسشان و یا هنرپیشگان تلویزیونی چگونه پرخاشگری خود را با مشت و لگد نشان می‌دهند. لیکن چون این نوع رفتار به‌ندرت در دختران تقویت می‌گردد لذا احتمال بروز آن مگر در شرایط غیرمعمول وجود ندارد.

تقویت به سه صورت رفتار آموخته شده را کنترل می‌کند:

۱. مستقیم (پاداش‌های ملموس، تأیید یا عدم تأیید اجتماعی، و یا تخفیف یافتن شرایط آزاردهند).

۲. مشاهده‌ای (مشاهدهٔ دریافت پاداش یا تنبه یک شخص دیگر به‌خاطر رفتاری شبیه رفتار خود)،

۳. خود ـ تدبیری (Self - administered) 'ارزیابی عملکرد خود از راه تحسین یا سرزنش خویش' .

تعامل فرد با محیط

به عقیدهٔ نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی اعمال یک فرد در یک موقعیت معین بستگی دارد به خصوصیات ویژهٔ آن موقعیت، ارزیابی فرد از آن موقعیت، ارزیابی فرد از آن موقعیت، و تقویتی که شخص در گذشته به‌خاطر رفتار معینی در شرایط مشابه آن موقعیت (و با مشاهدهٔ دیگران در شرایط مشابه آن موقعیت) دریافت کرده است. مردم در صورتی رفتار همسانی خواهند داشت که موقعیت‌هائی که با آن برخورد می‌کنند و نقش‌هائی که از آنان انتظار می‌رود نسبتاً استوار بماند.
با این همه، اکثر رفتارهای اجتماعی در شرایط متفاوت به طرز یکسانی پاداش نمی‌گیرند؛ از راه یادگیری است که آدمی تشخیص می‌دهد که رفتار معینی در چه شرایطی مناسب و در چه شرایطی نامناسب است. به همان اندازه که فرد به خاطر پاسخ‌های مشابه در شرایط متفاوت، پاداش دریافت می‌کند تعمیم صورت می‌گیرد که خود تضمینی است برای ابراز آن رفتار در شرایط مختلف. از این روی پسری که پدرش او را به‌خاطر پرخاشگری جسمانی در منزل و مدرسه و میدان بازی تشویق می‌کند احتمالاً به‌‌طور کلی شخصیت پرخاشگری پیدا می‌کند. لیکن در اغلب موارد افراد پرخاشگر یکسان پاداش نمی‌بینند و افتراق‌های آموخته شده تعیین‌کنندهٔ موقعیت‌هائی است که فرد در آن پرخاشگری نشان می‌دهد (برای مثال، پرخاشگری در زمین فوتبال جایز است، اما در کلاس درس جایز نیست).

- متغیرهای مربوط به شخص:
در مورد پیش‌بینی رفتار فرد در یک موقعیت معین، نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی بیشتر بر تفاوت‌های فردی در زمینه‌های رشد شناختی و تجارب آموخته‌‌شدهٔ اجتماعی تأکید دارند تا بر صفات انگیزشی (مانند پرخاشگری یا وابستگی). بعضی از تفاوت‌های فردی با متغیرها‌ی فردی یا متغیرهای شخصی که با شرایط موقعیتی تعامل داشته و بر رفتار تأثیر می‌گذارند عبارتند از:

۱. توانش‌ها: چه کارهائی از دست شما می‌آید؟ توانش‌ها شامل توانائی‌های هوشی، مهارت‌های اجتماعی و جسمانی و سایر توانائی‌های اختصاصی است.

۲. راهبردهای شناختی: مسئله را چگونه می‌بینید؟ مردم از لحاظ توجه انتخابی به اطلاعات، رمزگردانی رویدادها، و گروه‌بندی آنها به مقوله‌های معنادار، تفاوت‌هائی با یکدیگر دارند. یک واقعه ممکن است به‌نظر یکی خطرناک و برای دیگری چالش انگیز باشد.

۳. انتظارات: این کار چه نتیجه‌ای خواهد داشت؟ انتظاراتی که شخص در مورد پی‌آمدهای رفتارهای مختلف دارد وی را در انتخاب رفتارش راهنمائی می‌کنند. اگر در امتحانی تقلب کنید و گرفتار شوید انتظار دارید عواقب آن چه باشد؟ اگر به دوستتان بگویید که نسبت به او چه فکر می‌کنید، این عمل چه تأثیری بر روابط شما با او خواهد داشت؟ حتی انتظاراتی هم که از توانائی‌های خود داریم بر رفتار ما تأثیر می‌گذارد. ممکن است، نتایج رفتار معینی را پیش‌بینی کنیم، لیکن به‌علت تردید دربارهٔ توانائی خود برای انجام آن کار، اقدامی نکنیم.

۴. ارزش کار از نظر شخص: این کار را تا چه اندازه ارزشمند می‌دانید؟ افرادی هم که انتظارات همانندی دارند ممکن است به‌خاطر اینکه برای نتایج مختلف ارزش متفاوتی قائل هستند رفتارهای متفاوتی نشان دهند. ممکن است دو دانشجو هر دو انتظار داشته باشند که رفتارهای معینی مقبول نظر استاد باشد. لیکن ممکن است این امر در نظر یکی بی‌اهمیت و در نظر دیگری بااهمیت جلوه کند.

۵. نظام‌های و نقشه‌های خودگرانی: چگونه باید به هدف مورد نظر دست یافت؟ مردم از لحاظ معیارهای و قواعدی که برای نظام دادن به رفتار خود به‌کار می‌گیرند، (از جمله، پاداش‌هائی که به‌خاطر موفقیت و تبنیه‌هائی که به‌خاطر شکست برای خود در نظر می‌گیرند) و نیز توانائی طرح‌ریزی واقع‌بینانه به‌منظور رسیدن به هدف متفاوت است. (نقل از میشل ـ Mischl ،۱۹۸۱)

همهٔ این متغیرهای شخصی با شرایط یک موقعیت معین در تعامل قرار می‌گیرند و از این راه تعیین می‌کنند که شخص در آن موقعیت چه خواهد کرد.

- محیط‌های فرد ـ آفریده:
ما صرفاً به‌صورتی منفعل در برابر شرایط محیط واکنش نمی‌کنیم. ارتباط رفتار ما با موقعیت‌های زندگی ارتباطی دوسویه است. مردم با اعمالشان شرایطی در محیط خود به‌وجود می‌آورند که بر رفتارشان تأثیر می‌گذارد. برای مثال، آزمایش سادهٔ زیر را در نظر بگیرید: فرض کنید که در جعبهٔ اسکینر در حالی‌که توری فلزی کف آن به برق متصل است موشی را قرار می‌دهیم. ترتیبی داده‌ایم که در هر دقیقه یکبار یک ضربهٔ برقی به موش وارد شود، اما موش می‌تواند با فشردن اهرمی جریان برق را به مدت ۳۰ ثانیه قطع کند. حیوان‌هائی که این رفتار تسلط بر محیط را یاد بگیرند می‌توانند یک محیط خالی از تنبیه برای خود به‌وجود آورند، اما حیوان‌های کندآموز مجبور هستند وضعیت ناخوشایندی را تحمل کنند. بنابراین می‌توان گفت که محیط بالقوه برای همهٔ حیوان‌ها یکسان است ولی محیط واقعی به رفتار خود آنها بستگی دارد (باندورا، ۱۹۷۷).

به همین ترتیب، شخصی که رفتار ناخوشایندی دارد ممکن است اغلب با محیط اجتماعی خصمانه‌ای برخورد کند زیرا رفتارش در دیگران خصومت برمی‌انگیزد. اما فرد خوش‌برخوردی که در ایجاد جو راحت برای دیگران مهارت کافی دارد با محیط کاملاً متفاوتی برخورد می‌کند. موقعیت‌ها را تا حدودی خود ما می‌سازیم.

ارزیابی رویکرد یادگیری اجتماعی

نظریهٔ یادگیری اجتماعی با تأکیدی که بر متغیرهای محیطی برانگیزندهٔ رفتارهای معین دارد، نقش شایان توجهی در روانشناسی بالینی و نظریهٔ شخصیت داشته است. این رویکرد ما را متوجه این نکته کرده که اعمال انسان واکنش‌هائی است در برابر محیط‌های معین، و نیز اینکه محیط چگونه رفتار ما را کنترل می‌کند و به چه نحو می‌توان آن را تغییر داد تا رفتار تغییر کند.

نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی بدین‌سبب مورد انتقاد واقع شده‌اند که بر اهمیت تأثیر شرایط محیط بر رفتار تأکید فراوان نموده‌اند، و در نتیجه در روانشناسی شخصیت 'شخص را کنار گذارده‌اند' (کارلسون ـ Carlson، ۱۹۷۱). بسیاری از نظریه‌پردازان شخصیت مایل نیستند شخصیت را تا آن اندازه که در نظریه یادگیری اجتماعی عنوان می‌شود عاری از ثبات بدانند